valerij dermol uèenje in ustvarjanje znanja v podjetju uèenje in ustvarjanje znanja v podjetjuznanstvene monograﬁje mfdpš glavni urednik dr. mitja i. tavčar člani uredništva dr. drago dubrovski dr. špelca mežnar dr. janez šušteršič dr. nada trunk širca issn 2232-2116učenje učenje in ustvarjanje znanja v podjetju valerij dermolučenje in ustvarjanje znanja v podjetju dr. valerij dermol recenzenta dr. mitja i. tavčar dr. katarina babnik jezikovni pregled mija bernik, prof. izdala in založila mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije mariborska cesta 7 3000 celje celje, 2013 cip – kataložni zapis o publikaciji narodna in univerzitetna knjižnica, ljubljana 658:37(0.034.2) dermol, valerij učenje in ustvarjanje znanja v podjetju [elektronski vir] / valerij dermol. – el. knjiga. – celje : mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije, 2013. – (znanstvene monograﬁje mfdpš, issn 2232-2116) način dostopa (url): http://www.issbs.si/press/isbn/978-961-6813-16-7.pdf način dostopa (url): http://www.issbs.si/press/isbn/978-961-6813-21-1/ﬂipbook.html isbn 978-961-6813-16-7 (pdf ) isbn 978-961-6813-21-1 (html) 265538304kazalo kazalo 1 učenje 7 1.1 učenje za spremembe v vedênju 8 1.2 učenje za spremembe v spoznavanju 10 1.3 učenje za izgrajevanje struktur znanja 12 1.4 učenje kot družbena dejavnost 14 1.5 učenje z doživljanjem izkušenj 16 2 organizacijsko učenje 19 2.1 opredelitev koncepta 19 2.2 informacijski procesi 23 3 procesi ustvarjanja znanja 35 3.1 ustvarjanje znanja in informacijski procesi 35 3.2 spoznavne in vedênjske spremembe 37 4 uspešnost podjetja 45 4.1 presojanje uspešnosti podjetja 45 4.2 povezanost organizacijskega učenja in uspešnosti podjetja 49 5 empirična raziskava 51 5.1 konceptualni model in metodologija raziskovanja 51 5.2 analiza in preverjanje hipotez 54 6 zaključek 57 6.1 implikacije študije 57 6.2 omejitve študije in predlogi za nadaljnje raziskovanje 58 literatura 59 5ena učenje »učenje« izhaja bodisi iz besede »učiti« bodisi iz besed »učiti se«. pogled v slovar slovenskega knjižnega jezika (2008) pove, da v prvem primeru učenje označuje posredovanje znanja, razlaganje, povzročanje, da nekdo prihaja do koristnega spoznanja oz. aktivnost, s katero naredimo, da se kdo začne uspo-sabljati, v drugem pa sprejemanje znanja, pridobivanje pozitivnih lastnosti na osnovi izkušenj ali opozoril, ali pa spoznavanje za prihajanje do spoznanj ali znanja. v monograﬁji nas zanima predvsem vidik, ki ga označujeta besedi »učiti se«. zanima nas, kaj takšno učenje je, kakšne aktivnosti vključuje ter se-veda, kakšne naj bodo okoliščine, ki pripeljejo do tega, da se nekdo uči – da sprejema znanje, prihaja do novih spoznanj in znanja, se usposablja in da z izkušnjami in opozorili pridobiva pozitivne lastnosti. eksperimentiranje opredeljujemo kot odkrivanje novih pojavov (slovar slo-venskega knjižnega jezika, 2008). kot bomo ugotavljali kasneje, podjetja for-malnega eksperimentiranja v smislu odkrivanja novosti skorajda ne uporab-ljajo, pogosteje pa eksperimentiranje umeščajo v okvire učenja v podjetju. povezujejo ga npr. z učenjem s poskusi in napakami. ustvarjanje znanja je na drugi strani opredeljeno kot ustvarjanje novosti (slovar slovenskega knji-žnega jezika, 2008). je torej v večji meri kot z učenjem, povezano z inovaci-jami, ki jih slovar slovenskega knjižnega jezika (2008) opredeljuje kot nove po-jave oziroma novosti. glede na to opredelitev lahko z inovacijami povežemo tako ustvarjanje znanja kot tudi eksperimentiranje. sanz-valle idr. (2011) ugo-tavljajo, da utegne ou napovedovati nastajanje inovacij. dovoljuje namreč razvoj, zajemanje, preobrazbo in uporabo novega znanja, ki spodbuja ino-vacije. ob tem izpostavljajo, da literatura sicer nakazuje konceptualne pove-zave med ou in inovacijami, da pa izostajajo ustrezne empirične raziskave, ki bi to povezavo dejansko potrdile. v monograﬁji nas problematika inovacij sicer ne bo eksplicitno zanimala, zanimala pa nas bo povezava med procesi učenja ter ustvarjanjem znanja oziroma eksperimentiranjem, pa tudi pove-zava med procesi učenja, ustvarjanjem znanja oziroma eksperimentiranjem ter uspešnostjo podjetja. učenje lahko poteka na ravni posameznika, na ravni skupine, ali pa na ravni podjetja oziroma organizacije. slednjo opredeljujemo kot skupnost ljudi s skupnim ciljem oziroma skupnim programom (slovar slovenskega knjižnega 7učenje jezika, 2008). v monograﬁji se bomo usmerili v obravnavo tako individual-nega učenja, učenja v skupini, kot tudi učenja na ravni organizacije. slednje v literaturi pogosto poimenujejo »organizacijsko učenje«. z vidika spoznavnih teorij so se zmožne učiti tudi organizacije. nekateri av-torji ugotavljajo, da imajo organizacije enake zmožnosti kot posamezniki in zato za model ou določajo individualno učenje (cyert in march, 2000; hed-berg, 1981; levitt in march, 1988). drugi opredeljujejo ou kot posledico in-dividualnega učenja, ki se s strani ključnih posameznikov odvija v organiza-cijskem kontekstu (martínez-león in martínez-garcía, 2011). dodgson (1993) na primer meni, da je ou rezultat individualnega učenja, saj posamezniki kot primarni subjekti učenja ustvarjajo organizacijske oblike, ki omogočajo uče-nje, to pa spodbuja organizacijsko preobrazbo. kim (1993) meni, da se pod-jetja sicer učijo neodvisno od speciﬁčnih posameznikov, ne pa tudi od celote vseh posameznikov v njih. senge (1994) na drugi strani ugotavlja, da je ou več kot le seštevek učenja posameznikov v podjetju. študijo, ki je predmet te monograﬁje, snujemo na ugotovitvah (glej po-glavje 2.1.3) o pomanjkanju raziskav na področju notranjega učenja in ustvar-janja znanja kot konstrukta organizacijskega učenja (ou). namen študije je torej raziskati konstrukte notranjega učenja kot delov ou ter razmerij med temi konstrukti. v konceptualnemmodelu, ki ga podaja slika 5.1, vključujemo tipične konstrukte ou kot so zajemanje informacij, interpretacija informacij, spoznavne in vedenjske spremembe, in tudi ustvarjanje znanja (vključno z eksperimentiranjem), ki ga raziskovalci redkeje vključujejo v teoretične okvire ou. poleg povezav med konstrukti ou, raziskujemo tudi povezavo med ou in uspešnostjo podjetja. raziskavo snujemo na metodah kvantita-tivnega raziskovanja z uporabo večjega vzorca. v prvem delu monograﬁje predstavljamo literaturo s področij individu-alnega in ou ter deloma tudi ustvarjanja znanja. v tem delu besedila raz-vijemo sedem hipotez, ki predstavljajo sedem vzročno-posledičnih pove-zav v predlaganem konceptualnemmodelu ou. v drugem delu monograﬁje se usmerjamo na krajšo razlago raziskovalne metodologije. metodologija je osnovana na uporabi modeliranja strukturnih enačb, sledi pa postopkom, ki jih je v svoji raziskavi uporabil koufteros (1999). tretji del monograﬁje pred-stavlja praktične implikacije ter predloge za prihodnje raziskave. 1.1 učenje za spremembe v vedênju mnoge raziskave, posvečene učenju, izhajajo iz psiholoških študij o človeko-vem vedênju (shrivastava, 1983). vedênjska teorija učenja je ena od izhodišč-nih teorij, povezanih z učenjem. borger in seaborn (1966) podajata klasično vedênjsko opredelitev učenja, po kateri je učenje rezultat poskusov, ki vodijo v trajno spremembo vedênja. na učenje gledajo kot na pridobivanje povezav med spodbudami in odzivi 81.1 učenje za spremembe v vedênju oziroma kot na pridobivanje pogojnih odzivov (shrivastava, 1983). zagovor-nikov vedênjske teorije torej ne zanimajo niti spoznavne niti čustvene zmož-nosti človeka. zanima jih le vzročnost spodbud, učenja in z učenjem poveza-nih dejanj ter posledičnih vedênjskih odzivov (jarvis, holford in griﬃn, 2006). proces učenja po njihovem mnenju ne vključuje usvajanja novih stališč, vre-dnot ali prepričanj. watson (1913) meni, da pogostost povezovanja spodbude in ustreznega odziva krepi nastajajočo vedênjsko navado. thorndike (1911) in skinner (1935; 1937) pa ugotavljata, da se odzivi na različne situacije, ki jim sledi za-dovoljstvo in ugodje, krepijo, če pa situacijam sledi stanje neudobja ali šibke zadovoljitve potreb, odzivi počasi slabijo in ugašajo. rant (2003) v takšnih primerih govori o učenju s pomočjo utrjevanja. vodilo učenja s pomočjo utrjevanja je, da ljudje radi ponavljamo tista dejanja, katerih posledice so ugodne, ne maramo pa ponavljati tistih, katerih posledice so boleče in neu-godne. s pozitivnim utrjevanjem, torej s pohvalo, nagrado, napredovanjem, višjo plačo ipd. v podjetjih povečujemo možnosti pojavljanja želenih dejanj. z negativnim utrjevanjem, na primer z opomini, grajo, kaznijo, zmanjšanji plač, neželenimi premestitvami, odpuščanjem, ignoriranjem ipd. pa zmanj-šujemo možnosti pojavljanja neželenih dejanj. pri utrjevalnih aktivnostih ne velja pozabiti na zakonitosti njihove pogosto-sti in časovne bližinemed njimi in dejanjem, ki takšno aktivnost terja (skinner, 1948). to pomeni, da jih je potrebno izvajati vedno, ob vsakokratnem pojavu ustreznih dejanj, ter v čim krajšem času po njihovem pojavu. campbell (1971) poleg tega ugotavlja, da je potrebno v primerih, ko so si-tuacije, ki terjajo določeno vedênje, redke, ali pa je želeno vedênje preveč kompleksno in zato težavno za stalno utrjevanje, opredeliti delne oziroma vmesne cilje, in doseganje vsakega od njih ustrezno utrjevati. gre za pristop »oblikovanja vedênja« in vzbujanja potreb po zagotavljanju njegove samo-regulacije. vključevanje načrtovanja tovstnih ciljev – izidov učenja 1 oziroma kompetenc 2 je eden od ključnih prispevkov vedênjske teorije k sodobnemu pojmovanju učenja. 1. unesco (1990) opredeljuje učne izide kot pričakovane ali dosežene rezultate učnih programov. gre za to, kar se pričakuje, da bodo posamezniki znali, razumeli, bili zmožni pokazati po končanem učnem programu. izkazujejo se preko širšega nabora pokazateljev (npr. znanje, spoznavne veščine, stališča). zapisi učnih izidov naj bi bili jasni, podrobno za-pisani in razumljivi tako tistim, ki poučujejo, kot tudi tistim, ki se učijo. 2. »kompetenca je ocenjevalni pojem, osnovan na presoji, da je določena oseba [. . .] nalogo izvedla ustrezno«. »predstavlja presojo o vedênju.« (cook, 2007) kompetenca je opredeljena kot kombinacija znanja, veščin in stališč, katerih uporaba ustreza konkretnim okoliščinam v okolju. krogh, ichijo in nonaka (2000) ugotavljajo, da se pojma zmožnosti in kompetence pogosto uporablja kot soznačnici, veščine pa na drugi strani opisujejo lastno-sti, na katerih so kompetence osnovane. 9učenje vedênjska teorija temelji na prepričanju, da lahko človekovo vedênje preu-čujemo in znanstveno pojasnimo brez poznavanja notranjih duševnih stanj. njeni zagovorniki menijo, da so edini znanstveno uporabni podatki lahko le tisti, ki izhajajo iz empirično merljivega vedênja. takšna prepričanja se od-ražajo tudi pri vrednotenju učenja. po mnenju vedênjskih psihologov lahko uspešnost učenja relativno preprosto izmerimo na osnovi doseganja izidov učenja oziroma kompetenc (jarvis idr., 2006). v primerih, ko je oseba v dolo-čeni situaciji »prisiljena« izvesti natančno določeno dejanje, nekateri (npr. jar-vis idr., 2006) govorijo o t. i. instrumentalnem pogojevanju. izidi oziroma cilji učenja so v tem primeru opredeljeni vnaprej. v takšnih primerih uspešnost usposabljanja preprosto izmerimo kot spremembe v vedênju. vnaprejšnja opredelitev pričakovanega vedênja torej omogoča lažje spremljanje in mer-jenje učenja, da bi se pa cilji resnično dosegali, je potrebno uveljaviti bodisi pozitivno bodisi negativno utrjevanje. jarvis sicer opozarja, da gre v primerih instrumentalnega pogojevanja za indoktrinacijo in kontrolo. po njegovemna daljši rok takšno učenje ni učinkovito, saj je konformistično in zahteva le brez-pogojno pokoritev določeni poziciji ter ne spodbuja lastnega razmišljanja in potrebne kritične distance do okolja (jarvis idr., 2006). to opozorilo še pose-bej velja za učenje odraslih. poleg tega pa so izidi učenja pogosto kompleks-nejše narave in ne pomenijo le usvajanja enostavnega znanja ali preprostih vedênjskih veščin, kot to poenostavljeno razlaga vedênjska teorija (barrow, 1987). izidi učenja lahko vključujejo tudi spremembe stališč oziroma elemen-tov čustveno-motivacijskega področja, ki pa jih ni tako preprosto prepoznati in prevesti v izboljšano vedênje npr. na delovnem mestu (kirwan in birchall, 2006). učenje, kot ga opredeljujejo vedênjski pogledi na učenje, v podjetjih po-vezujemo tudi z učenjem s poskusi in napakami (jarvis idr., 2006), z učenjem z odkrivanjem, s problemskimučenjem (rant, 2003) itd. takšno učenje se po-gosto dogaja povsod in v vsehmogočih situacijah. povezujemo ga lahko tudi z izkustvenim učenjem – z vsakodnevnim učenjem pri opravljanju dela, inte-rakcijah z nadrejenimi, sodelavci ali podrejenimi, pri reševanju delovnih pro-blemov, odločanju ipd., dogaja pa se tudi pri eksperimentiranju ter izvajanju različnih poskusov in projektov. pri takšnih učnih dogodkih, ki so običajno zelo primerni za učenje odraslih, je vpletanje »učitelja« minimalno, učeči se posamezniki pa sami odkrivajo izide svojega dela. 1.2 učenje za spremembe v spoznavanju spoznavni psihologi menijo, da smo ljudje razumska bitja, katerih dejanja so posledica spoznavnih procesov (npr. pomnjenja, oblikovanja konceptov, nji-hovega povezovanja, oblikovanja in uporabe jezika, posvečanja pozornosti, zaznavanja, izvedbe akcij, reševanja problemov, miselnega predstavljanja). spremembe v vedênju so po njihovemmnenju le pokazatelj tega, kar se do-101.2 učenje za spremembe v spoznavanju gaja v glavah posameznikov. spoznavni psihologi učenja ne tolmačijo kot spremembo v verjetnosti pojavljanja določenega vedênja, kot ga opredeljuje vedênjska teorija, temveč kot spremembo v stanju znanja (shrivastava, 1983) in zmožnostih za izvedbo določenega vedênja (richey, 2000). namen učenja je po mnenju spoznavnih teoretikov predvsem razvoj umske kapacitete po-sameznika in njegovih veščin za boljše učenje (smith, 2005). spremembe v zmožnostih za izvedbo določenega vedênja so lahko ume-ščene v krajše – ure, dnevi ali tedni, ali daljše časovne okvire – meseci, leta. pri procesih (richey, 2000), ki potekajo znotraj krajših časovnih okvirov, gre za učenje in pomnjenje, dolgoročnejši vidik sprememb v stanjih znanja pa je vezan na spoznavno-vedênjski razvoj posameznika. spoznavno-vedênjski razvoj pri človeku poteka stopenjsko; od začetne stopnje, pri kateri posameznik slepo sledi pravilom, do končne, kjer sledi lastnim etičnim načelom, ne glede na to, da le-ta morda prihajajo v naspro-tje s splošno uveljavljenimi normami v družbi. kot menijo jarvis idr. (2006), šele odrasli ljudje zmorejo razviti zmožnosti prepoznavanja problemov in postavljanja pomembnih vprašanj, uporabe reﬂeksivnega razmišljanja, te-oretiziranja in oblikovanja lastnih teorij. nekatere razvojne teorije prikazu-jejo posameznikov razvoj »kot linearno dogajanje preko določenih stopenj«. druge zagovarjajo tranzicijske modele, ki osvetljujejo razvoj z vidika vzroč-nosti, kompleksnosti sprememb ter učenja, pri tem pa ugotavljajo, da ne obstaja splošna shema razvoja, ki bi bila veljavna za vse ljudi (ličen, 2009) richey (2000) ugotavlja, da je spoznavno-vedênjski razvoj človeka pomne-nju nekaterih posledica genetsko pogojene zrelosti, po mnenju drugih pa so bolj kot genetika pomembni vplivi okolja. takšna prepričanja podpirajo tudi ugotovitve nevroznanosti, da »spremembe v človekovem življenju ter uče-nje vplivajo ne samo na konstrukcijo znanja, temveč vplivajo tudi na struk-turo bioloških danosti – na strukturo možganovine« (glej ličen, 2009). ga-gne (richey, 2000) razvoj opredeljuje kot rezultat interakcije zrelosti posame-znika ter učenja. s tem združuje vidik okolja in genetike. meni namreč, da je spoznavno-vedênjski razvoj posameznika posledica kumulativnega učinka učenja, vendar v okviru omejitev, ki jih prinaša njegova zrelost. po mnenju fowlerja (v jarvis idr., 2006) pa tudi drugih (bandura, 1993; 1997) je moč na človekov spoznavno-vedênjski razvoj vplivati tudi z izkušnjami. namreč, več kot posameznik doživlja izkušenj, večje možnosti za učenje ima, posledično pa utegne biti večji tudi njegov razvojni potencial. človeku je torej po njunem mnenju potrebno omogočiti izkušnje, ker te omogočajo tako kratkoročno učenje kot tudi dolgoročni razvoj. tudi gagne (richey, 2000) meni, da na ra-zvoj in napredek posameznika vpliva njegova interakcija z okoljem. izkušnje, ki jih doživlja v okolju, posameznik asimilira v obstoječe spoznavne strukture, spremenjene oziroma novo nastale strukture pa mu omogočijo lažje prilaga-janje spremenjenim zahtevam v okolju. gre za proces t. i. spoznavnega prila-11učenje gajanja (richey, 2000). seveda pa vsi ljudje ne dosegajo enakih končnih sto-penj spoznavno-vedênjskega razvoja. to pomeni, da tudi njihove zmožnosti za učenje in razumevanje konceptov niso enake (jarvis idr., 2006). vygotsky (1978) poudarja pomen posameznikove potencialnosti in ne samo njegovih obstoječih spoznavnih zmožnosti. posameznika in njegove zmožnosti velja po njegovem soditi predvsem po razvojni potencialnosti in ne toliko po njegovih preteklih dosežkih oziroma trenutni stopnji spoznav-no-vedênjskega razvoja. vygotsky meni, da je eden od najpomembnejših načinov učenja posnemanje. ljudje se lahko s posnemanjem naučijo tistega, kar je znotraj njihovega »področja proksimalnega razvoja«, torej v področju med aktualno razvojno stopnjo, opredeljeno z zmožnostmi samostojnega reševanja problemov, ter potencialno dosegljivo razvojno stopnjo, ki jo opre-deljujejo zmožnosti reševanja problema pod vodstvom učitelja ali v sodelo-vanju z bolj zmožnim kolegom (jarvis idr., 2006). vygotsky poudarja druž-beno oziroma mentorsko naravo učenja in dokazuje prednost sodelovanja v primerjavi s posameznikovo neodvisnostjo pri učenju. seveda pa so pod-ročja proksimalnega razvoja od človeka do človeka različna, kar pomeni, da je različen tudi njihov razvojni potencial (jarvis idr., 2006). na intelektualne zmožnosti posameznika torej ne moremo sklepati le na osnovi njegovega samostojnega delovanja in njegovih preteklih intelektual-nih dosežkov. spoznati je potrebno tudi njegov razvojni potencial. kot ugo-tavljajo jarvis idr. (2006), se ta razkriva predvsem pri timskem delu ter skozi odzive na vodenje, usmerjanje, inštruiranje, mentoriranje ipd. sklepamo torej lahko na velik pomen razmerij in interakcije zaposlenih z njihovimi neposre-dno nadrejenimi, managerji pa tudi drugimi sodelavci oziroma kolegi. 1.3 učenje za izgrajevanje struktur znanja spoznavne teorije se osredotočajo na notranje, umske aktivnosti, saj me-nijo, da je odpiranje »črne škatle« človekovega uma ključno za razumevanje učenja. poleg tega, da raziskujejo procese, kot so razmišljanje, pomnjenje, védenje in reševanje problemov, se usmerjajo tudi v raziskovanje spominskih struktur, obdelavo informacij, organiziranosti znanja ter na iskanje in zajema-nje informacij za reševanje problemov (shrivastava, 1983). spoznavne teorije človekov um prepoznavajo kot neke vrste računalnik, v katerega je potrebno vnesti informacije, ki jih um obdela, obdelane informacije pa vodijo v dolo-čene učne izide. spoznavni teoretiki znanje prepoznavajo kot simbolične um-ske konstrukte oziroma t. i. sheme, učenje pa opredeljujejo kot spremembe v teh shemah (kelly, 1991; piaget, 1985; sternberg, 2003). vidik obdelave informacij in pristopov k reševanju problemov je v spo-znavno psihologijo prispeval nove ideje glede učenja. na učenje spoznavni psihologi gledajo kot na spremembo v stanjih znanja in ne več verjetnostih pojava določenega vedênja. na spoznavni teoriji utemeljen konstruktivistični 121.3 učenje za izgrajevanje struktur znanja pogled učenje opredeljuje kot dinamičen proces, pri kateremposamezniki na temelju svojega obstoječega znanja gradijo novo znanje. učenje se pojavlja kot odgovor na situacije, v katerih so posamezniki deležni novih informacij bodisi v obliki napotkov, bodisi v obliki doživetih izkušenj ali izkušenj drugih. informacij posamezniki ne usvajajo pasivno, temveč znanje gradijo aktivno – z doživljanjem neposrednih izkušenj, prepoznavanjem in obravnavo napak ter poskusi iskanja rešitev (chen, b. l.). znanje je glede na konstruktivistično teorijo miselni konstrukt, ki ga posa-mezniki ves čas nadgrajujejo in dopolnjujejo. več kot ima posameznik pred-hodnih izkušenj, večja kot je njegova absorpcijska kapaciteta (cohen in le-vinthal, 1990), več novega znanja zmore pridobiti in uporabiti. več kot je v spominu shranjenih vzorcev, bolj smo ljudje pripravljeni sprejemati nove, vsebinsko povezane informacije (koskinen, 2003). zmožnost uporabe no-vega znanja je namreč odvisna od količine in vrste predhodnega znanja. z bogastvom predobstoječe strukture znanja pa lyles in schwenk (1992) po-vezujeta tudi zmožnosti za reševanje problemov. koskinen (2003) meni, da niso pomembne samo praktične izkušnje in znanje, temveč tudi dobro po-znavanje teorije. spoznavna teorija, na kateri je konstruktivizem osnovan, dokazuje, da ima vsak posameznik določen individualni spoznavni odmik. notranje podobe dogodkov iz realnega sveta so zaradi odmika pri vsakem posamezniku ne-koliko drugače obarvane. učenje ni le preprosto zbiranje in seštevanje infor-macij. poleg tega velja, da posamezniki vsak zase gradijo in preoblikujejo zna-nje v smeri integriranega in celovitega razumevanja (jarvis idr., 2006). zaradi tega konstruktivisti verjamejo, da je za večjo uspešnost učenja potrebno pre-poznati predobstoječe znanje posameznika. ljudje si namreč podobo sveta ustvarjamo na podlagi tega, kar že vemo, temu ustrezno pa prilagajamo tudi dojemanje novih izkušenj oziroma napotkov. tudi mezirow (1991) oprede-ljuje učenje kot proces, pri katerem predhodno razlago določene izkušnje uporabimo za oblikovanje nove ali popravljene razlage, slednja pa služi kot napotek za naše bodoče vedênje. pomenske sheme 3 so po opredelitvi me-zirowa simbolni modeli, ki jih posamezniki ustvarjajo na podlagi predhodno zaznanih vtisov o svetu in si z njihovo pomočjo razlagajo pomen svojega bi-vanja ter ustvarjajo ustrezna pričakovanja. preobrazbeno učenje (mezirow, 2000) vodi v spreminjanje obstoječih ter ustvarjanje novih pomenskih shem. s tem se spreminjajo posameznikovi po-gledi na svet, njegova prepričanja, predpostavke, domneve, pa tudi njegova pričakovanja oziroma teorije, po katerih se ravna. spreminjajo se njegove po-3. pomenske sheme si predstavljamo kot nabor med seboj povezanih pričakovanj, ki vla-dajo vzročno-posledičnim razmerjem in narekujejo načine našega doživljanja, občutenja, razumevanja, presojanja in odzivanja na nastale situacije (marsick, 1987). 13učenje menske perspektive. 4 te delujejo kot zaznavni ﬁlter in opredeljujejo posame-znikovo razumevanje sveta, njegovo vrednotenje idej, njegove misli, čustva, odločanje in delovanje. preobrazbeno učenje je osnovano na procesih samo-reﬂeksije o pomenskih perspektivah, preobrazba perspektiv pa pomeni pro-ces (mezirow, 1990), pri katerem posamezniki postajajo kritični do svojih la-stnih predpostavk in domnev, do pričakovanj, ki jih imajo, lastnih teorij glede ustreznosti vedênja in do tega, zakaj in kako te teorije postajajo omejitev ali ovira za zaznavanje, razumevanje in občutenje sveta. učenje odraslih, tudi zaposlenih v podjetjih, naj bi torej bilo po mezirowu (1990) proces preobliko-vanja njihovih predpostavk v takšno obliko, ki dopušča bolj široke, bolj raz-ločevalne in bolj transparentne poglede na svet, boljše razumevanje lastnih izkušenj in njihovega pomena ter posledično ustreznejše procese odločanja in delovanja. 1.4 učenje kot družbena dejavnost čeprav teorije učenja izhajajo v prvi vrsti iz psihološkega raziskovanja, je več kot očitno, da ima učenje tudi družbeno dimenzijo in družbeni kontekst. kot ugotavljajo jarvis idr. (2006), lahko na družbeni značaj učenja sklepamo na podlagi treh značilnosti individualnega učenja – učenje ima družbeni namen, učeči se posamezniki so pri učenju vedno vpeti v družbo in učenje je vedno družbeno konstruirano. ljudje se torej najpogosteje učimo zaradi omogočanja ali spodbujanja do-ločenih sprememb v družbi. učenje naj bi npr. zmanjševalo stopnjo nepisme-nosti v družbi, krepilo strokovne veščine, krepilo državljansko pripadnost ipd. (jarvis idr., 2006), če pa se osredotočamo na raven podjetij, pa je namen in-dividualnega učenja poleg razvoja in večje uspešnosti posameznika prav go-tovo tudi razvoj in uspešnost podjetja samega. posamezniki se nikoli ne učijo sami in ločeno od družbe. kljub formalno predpisanim učnim programom, vsebinam, oblikam in metodam poučeva-nja ipd., ki učne situacije izolirajo od vsakodnevnega družbenega konteksta, so posamezniki vedno vpeti v družbena razmerja – s tistimi, ki jih v progra-mih poučujejo, tistimi, ki se učijo skupaj z njimi, njihovimi družinskimi člani, sodelavci, nadrejenimi itd., izpostavljeni pa so tudi dodatnim, neformalnim virom učenja. kot ugotavljajo jarvis idr. (2006), »učenje nikoli ne more biti od družbe izoliran pojav«, saj poteka v različnih družbenih razmerjih. učimo se od drugih ljudi, učimo se skupaj z njimi, pravzaprav se učimo v vseh druž-benih razmerjih, ki jih vzpostavljamo pri delu in v življenju. v izobraževal-nem okolju se na primer pri učenju vedno pojavlja t. i. »prikriti kurikul«, to-4. gre za integrirane psihološke strukture, opredeljene z dimenzijami misli, hotenj in čustev. predstavljajo način, kako posameznik gleda nase in na svoja razmerja z drugimi (marsick, 1987). 141.4 učenje kot družbena dejavnost rej vse tiste vsebine, ki jih učni programi in učni procesi, ki vodijo k načrto-vanim učnim izidom, sami po sebi ne vsebujejo, jih pa učeči se posamezniki vsakodnevno usvajajo v neformalni interakciji z drugimi udeleženci in tistimi, ki poučujejo. jarvis idr. (2006) ugotavljajo, da je družbena podpora lahko pomembna spodbuda individualnemu učenju, saj razmerja z drugimi bodisi omogočajo bodisi zavirajo učenje. pomen družbenega v učenju poudarja tudi ajzen, ko v svoji teoriji načrtovanega vedênja poudarja vpliv normativnih pričakovanj družbe na uresničevanje posameznikovih namer (ajzen, 2001; 2002; bam-berg, ajzen in schmidt, 2003; fishbein in ajzen, 1997). poleg tega pa »družbeni, zgodovinski in kulturni kontekst, skupaj s položa-jem posameznika v njih, opredeljujejo vsebino, sloge in metode poučevanja [. . .] ter predvsem smisel in pomen znanja in učenja v odvisnosti od položaja posameznika v družbi« (jarvis idr., 2006). družba je tista, ki opredeljuje, kako in kaj se bomo učili. individualno učenje je torej vedno družbeno konstrui-rano. jarvis idr. (2006) skladno s sociološkimpogledomna učenje ugotavljajo, da so posamezniki socializirani v vrednote, kulturo, stališča in prepričanja, ki si jih delijo med sabo. posamezniki se morajo, zato da bi postali člani družbe, naučiti svoje vloge v njej. šele enotnost vrednot in prepričanj omogoča kon-senz v družbi (ali podjetju) in zagotavlja njen dolgoročen obstoj. funkcionalizemv socioloških razmišljanjih pravzaprav pomeni, da se posa-mezniki naučijo biti člani družbe. družba, pa tudi podjetje lahko preživi samo, če je dovolj monolitno. pogosta kritika sociološkega funkcionalizma je ta, da posameznike obravnava zgolj kot pasivne in konformistične sprejemnike prevladujočih vrednot v družbi. jarvis idr. (2006) pa v nasprotju s takšnim raz-mišljanjem trdijo, da učenje ni samo proces sprejemanja, je dvosmerni proces tako sprejemanja kot tudi posredovanja. s sociološko-psihološkega vidika je posameznikov »jaz« družbeni konstrukt, ki »vpliva na to, kako ta zaznava in tolmači v družbenem življenju doživete izkušnje«, hkrati pa svojo, »spreme-njeno verzijo [razumevanja] v interakciji prenaša drugim ljudem«. mezirow (marsick, 1987) prepoznava tri vrste učenja – instrumentalno, di-alogično ter samo-reﬂeksivno učenje. instrumentalno učenje je povezano z reševanjem delovnih problemov in s tem, kako bolje opravljati delo. v fo-kusu tovrstnega pristopa je tehnično učenje, pri katerem udeleženci učenja opredelijo problem, oblikujejo hipotetično pot akcije, jo preizkusijo, opa-zujejo učinke in jo vrednotijo. dialogično učenje je povezano z razumeva-njem dogovornih norm, usmerjeno pa je k njihovemu tolmačenju. tovrstno učenje se dogaja na delovnem mestu, v trenutkih, ko se zaposleni učijo o kulturi in ko tolmačijo politike, postopke in cilje. namen takšnega uče-nja je večje razumevanje konteksta in situacij, v katerih se posameznik na-haja. samo-reﬂeksivno učenje je povezano z razumevanjem samega sebe. usmerjeno je k osebni spremembi, saj gre za kritično reﬂeksijo o samemu 15učenje sebi kot članu enote družbe in za postavljanje temeljnih vprašanj o lastni identiteti. 1.5 učenje z doživljanjem izkušenj učenje se v podjetjih dogaja večinoma neformalno, na delovnem mestu, ne pa v formalnih oblikah usposabljanj. glede na ugotovitve ene od raziskav (cunningham, 2004) namreč udeleženci usposabljanj menijo, da ta prinašajo le majhen delež znanja, ki jih naredi pri delu uspešne, veliko informacij, ki jih na ta način pridobijo, pa je odvečnih. pri svojemdelu lahko namreč uporabijo le zelo omejeno količino naučenega. na vprašanje, kaj botruje njihovi uspe-šnosti, so povprašani posamezniki odgovarjali, da so za to v pretežni meri zaslužne doživete izkušnje. izkustveno ali priložnostno učenje ne poteka samo na delovnem mestu, temveč kjerkoli in kadarkoli – torej v posameznikovem vsakdanjem in vsa-kodnevnem okolju. zajema pridobivanje vseh vrst znanja, veščin in izkušenj (trunk širca in gomezelj omerzel, 2006) in je več kot le interakcija posame-znika in določenega znanja. izkustveno učenje je vse, kar se dogaja okoli nas, kar nas oblikuje in ustvarja naše življenje, je naše življenje, je nekaj, kar smo in kar delamo (jarvis idr., 2006). izkustveno učenje je po ugotovitvah vodilnih avtorjev (npr. knowles, mezirow, boud, kolb) najpomembnejši način učenja odraslih. je vseobsegajoč pristop k učenju in vsebuje mnoge elemente ve-dênjskih, spoznavnih, konstruktivističnih in družbenih teorij učenja. pri izkustvenem učenju (foley, 1999; jarvis idr., 2006) je lastna izkušnja osnova učenju, hkrati pa je tudi njegova spodbuda. slednje pa seveda ve-lja samo v primeru, če je izkušnja vsebinsko relevantna in uporabna (rogers, 1983). izkustveno učenje lahko zadeva obravnavo kompleksnih problemov in je osnovano na spoznavni, čustveni in ﬁzični interakciji z drugimi (jarvis idr., 2006). kaže se torej vpliv družbenega okolja. izkušnje posamezniki doži-vljajo aktivno. kot meni rogers (1983), se učijo z izvedbo, z odgovornim sode-lovanjem in s spodbujanjem učenja, v proces učenja vklapljajo celega sebe, so samokritični in se vrednotijo. schön (1983) izkustveno učenje poimenuje »razmišljanje v akciji«, lave in wenger (2003) uporabljata pojem »situiranega učenja« oziroma »skupnosti praks«, mezirow (1991) pa vpeljuje koncept »pre-obrazbenega učenja«, pri katerem prihaja do sprememb posameznikovega pogleda nase in na okoliški svet ter posledične preobrazbe njegovih pomen-skih shem. opozoriti velja na razliko med kratkoročno, epizodno izkušnjo oziroma doživljajem ter izkušnjo kot življenjskim, dolgoročnim in kumulativnim fe-nomenom. v primeru slednjih posamezniki svoje izkustveno znanje gradijo oziroma konstruirajo. »biograﬁja«, kot takšno znanje poimenujejo jarvis idr. (2006), vsebuje veliko skritega in podzavestnega, tistega, kar se je skozi življe-nje vmožgane posameznikov vtisnilo bodisi namerno bodisi nenamerno. gre 161.5 učenje z doživljanjem izkušenj torej za tiho znanje posameznikov (krogh idr., 2000; polany, 1966). pri epizo-dnih izkušnjah oziroma doživljajih pa gre na drugi strani za zavestno zaznani, enkratni vtis. kolb in fry (1975) učenje opredeljujeta kot pretvarjanje in prepletanje doži-vljajev, epizodnih izkušenj ter razmisleka na osnovi življenjskih izkušenj. kol-bov krog oziroma njegova ponazoritev procesa izkustvenega učenja za iz-hodišče učenja postavlja določeno (učno) situacijo. vanjo posameznike po-stavijo drugi ali vanjo vstopijo sami (jarvis idr., 2006). na podlagi doživljaja oziroma epizodne izkušnje, opazovanja ter razmisleka, v katerem lahko zave-stno ali podzavestno uporabijo tudi svoje »biografsko« oziroma prikrito zna-nje, posamezniki tvorijo abstraktne posplošitve. te v nadaljevanju procesa učenja preizkušajo v novih oziroma podobnih situacijah. slabost kolbovega modela izkustvenega učenja je ta, da upošteva samo spoznavne vidike uče-nja, posamezniki pa svet doživljajo celovito – spoznavno, ﬁzično, relacijsko, čustveno, vrednostno (na podlagi morale ali prepričanj) ter zaznavno (preko vonja, okusa itd.). ločujemo lahko med primarnimi in sekundarnimi izkušnjami, med aktual-nimi in priklicanimi izkušnjami ter med realnimi in umetnimi izkušnjami (jar-vis idr., 2006). v primeru primarnih izkušenj je učeči posameznik vključen v situacijo in jo aktivno doživlja. pri sekundarnih izkušnjah posamezniki svet doživljajo posredno, preko zapisanih izkušenj drugih. slabost sekundarnih izkušenj (npr. video predstavitev) je ta, da pogosto nimajo veliko skupnega z aktualnim družbenim kontekstom. aktualne izkušnje se dogajajo v trenu-tnem času, pri priklicanih izkušnjah pa gre za procese priklica spominov na pretekle doživljaje. učimo se torej tudi z razmišljanjem o tem, česar se spo-minjamo in kar smo doživeli nekoč v preteklosti. realne izkušnje so izkuš-nje realnega, trenutnega konteksta, pri umetnih izkušnjah pa gre za umetno sprožena doživetja, ki simulirajo in običajno le do določene mere osvetljujejo realne izkušnje. učimo se torej lahko neposredno, v različnih učnih situacijah, ali pa posredno, preko izkušenj drugih. učimo se z razmišljanjem in teoretizi-ranjem o svojih preteklih izkušnjah, lahko pa tudi s pomočjo različnih simu-lacij realnega delovnega okolja. jarvis idr. (2006) ugotavljajo, da večina izkušenj res ponuja možnosti uče-nja, kljub temu pa ugotavljajo, da vse izkušnje le niso vir učenja. oblika »neu-čenja« je na primer predpostavljanje. v takšnih primerih verjamemo, da se svet ne bo spremenil in da lahko v nedogled ponavljamo preizkušene in uspešne aktivnosti. takšno ravnanje je v človeški družbi in tudi v podjetjih normalno in pogosto, saj »vsake besede in vseh aktivnosti pred njihovo iz-vedbo res ne zmoremo premisliti«. kljub vsemu pa takšno vedênje predsta-vlja nevarnost nazadovanja posameznikov ter njihovega neučinkovitega in neuspešnega delovanja. v »neučenje« vodijo tudi situacije, ko zaradi preza-poslenosti, strahu pred morebitnimi slabimi ali škodljivimi izidi delovanja ali 17učenje pa zaradi nepoznavanja in nerazumevanja, k situaciji sploh ne pristopimo, je morda ne obravnavamo ali pa priložnosti za učenje iz nekega pogosto ču-stvenega razloga preprosto zavrnemo (bandura, 1993; 1997). do določene mere omejen pristop k učenju predstavlja nereﬂeksivno učenje. tega pove-zujemo s socializacijo posameznikov v podjetje, učenjem ročnih veščin ter informiranjem (jarvis idr., 2006). ker določenih vidikov obstoja in delovanja družbe in tudi podjetij nikoli ne postavljamo pod vprašaj, izkušnje ob vklju-čevanju novincev v podjetje pogosto ne vsebujejo učenja – razmišljanja in kritične razdalje. socializacija, kot najočitnejša oblika nereﬂeksivnega učenja, je podzavestno, spoznavno, praktično in čustveno učenje, ki pa se kljub temu lahko v prihodnosti ozavesti. gre pravzaprav za proces usvajanja tihega zna-nja (jarvis idr., 2006; krogh idr., 2000; polany, 1966) in možnosti njegove ka-snejše eksternalizacije (nonaka in takeuchi, 1996; nonaka, 1991; 1994). tudi učenje veščin oziroma preprostih ročnih spretnosti je lahko oblika nereﬂe-ksivnega učenja, saj gre za preprosto posnemanje in modeliranje vlog. tretja, najbolj pogosta oblika nereﬂeksivnega učenja pa je informiranje – posredo-vanje napotkov brez hkratnega razmišljanja in vzpostavljanja kritične razda-lje do vsebin. reﬂeksivno učenje na drugi strani vsebuje tri vrste učenja – premišljanje, reﬂeksivno spoznavno učenje in akcijsko učenje (jarvis idr., 2006). izidi re-ﬂeksivnega učenja so podreditev določeni situaciji oziroma zahtevam, ali pa uresničitev določenih sprememb. premišljanje vsebuje čisto in izključno raz-mišljanje, teoretiziranje o izkušnji in sklepanje, brez umeščanja izkušnje v družbeno realnost. je lahko rezultat individualne ali kolektivne izkušnje. re-ﬂeksivno spoznavno učenje je eksperimentalno učenje. je preizkušanje teo-rije v praksi in je premišljanje v praksi. akcijsko učenje pa pomeni učenje tistih veščin in konceptov, ki podpirajo prakso. 18dva organizacijsko učenje 2.1 opredelitev koncepta sestavine študij organizacijskega učenja (ou) je za razliko od študija individualnega učenja, pri katerem prevladuje nekaj jasno oblikovanih teorij, dokaj razdro-bljen in multidisciplinaren (kim, 1993; shrivastava, 1983). posamezni avtorji ou večinoma opredeljujejo samo z določenih vidikov, tako da velja na pod-ročjumanagementa uporabiti skupek več opredelitev in konceptualizacij (di-movski in colnar, 1999; martínez-león in martínez-garcía, 2011). ou povezujemo s procesi zajemanja in interpretacije informacij, neposre-dnega učenja iz lastnih izkušenj ter učenja od drugih podjetij (npr. z orga-nizacijsko inteligenco, benchmarkingom, zaposlovanjem ljudi, ki znanje že imajo). raziskave ga povezujejo tudi z učenjem v smislu spreminjanja vede-nja, vključno z učenjems poskusi in napakami in izkustvenimučenjem (dimo-vski in colnar, 1999). lopez sanchez, santos vijande in trespalacios gutierrez (2010) v nekoliko novejšem članku prepoznavajo štiri osnovne stopnje ou – zajemanje informacij, prenos informacij in njihovo tolmačenje, ter organiza-cijsko pomnjenje. ou ob tem vključuje učenje v enojni zanki, ki je inkremen-talno in temelji na popravljanju napak, učenje v dvojni zanki, ki je po svoji naravi bolj inovativno, ter učenje v trojni zanki, preko katerega »se organiza-cije učijo učenja še preden so se prisiljene učiti« (pun in nathai-balkissoon, 2011). po ugotovitvah shrivastave (1983) je moč ou opredeliti na eni strani kot navzven usmerjeno prilagajanje podjetja spremembam v okolju, na drugi strani pa kot v podjetje usmerjeno institucionalizacijo izkušenj, izmenjavo predpostavk ter razvoj baze znanja v podjetju. tudi levinthal in march (1993) ou povezujeta z uravnovešanjem nasprotujočih si ciljev navzven usmerjene izrabe obstoječih zmožnosti na eni strani ter v podjetje usmerjenega razvija-nja novega znanja na drugi. slednje ugotavlja tudi stata (1989), za katerega je ou predvsem glavni vir inovacij, hitrost učenja pa za podjetje predstavlja trajno konkurenčno prednost. chen (2005) na drugi strani na ou gleda kot na »proces, s katerim se organizacija prilagaja in/ali spreminja z uporabo in izboljševanjem organizacijskih sredstev, to pa ji omogoča prilagajanje zuna-njemu in notranjemu okolju za vzdrževanje trajne konkurenčne prednosti«. 19organizacijsko učenje huber (1991), ki ou opredeljuje kot obdelavo informacij, 1 poudarja, da je takšno učenje pogosto nenamerno in podzavestno. prav tako po njegovem ni nujno, da učenje povečuje uspešnost ali vsaj potencialno uspešnost tistih, ki se učijo. učijo se namreč lahko na nepravi način, če pa se že učijo pravilno, pa gre morda za neprave vsebine. v vsakem primeru pa velja, da se učijo vsa podjetja (kim, 1993). day (1994) ugotavlja, da ou sestavljajo nepristransko poizvedovanje, tolmačenje in pomnjenje. fiol in lyles (1985) ugotavljata, da gre pri ou na eni strani za težje prepoznavne spremembe v stanjih znanja, na drugi strani pa za nekoliko lažje prepoznavne spremembe v strukturnih organizacijskih elementih in akcijskih izidih podjetja. podobno opredeljujeta ou daft in huber (1987), ko prepoznavata interpretativni in sistemsko-struk-turni vidik ou. schwandt in marquardt (2000) pa menita, da se ou nanaša zgolj na strukturno raven oziroma na spremembe v kompleksnih razmerjih med ljudmi, njihovimi aktivnostmi ter simboli in procesi v podjetju. huber (1991) oupovezuje s spremembami v naborumorebitnega vedênja posameznikov, skupin, podjetij, pa tudi panog ali celotnih družb. kim (1993) povezuje individualno in ou ter ugotavlja, da lahko doživljajo in opazujejo izkušnje le ljudje, posamezniki, ki razmišljajo o doživetih izkušnjah, jih zave-stno ali podzavestno vrednotijo ter na njihovi osnovi oblikujejo in preizku-šajo abstraktne koncepte. ou pa se po njegovem uresničuje šele z izmenjavo spoznavnih okvirov ter rutin med posameznikovimi individualnimi in sku-pnimi miselnimi modeli. 2 slednji predstavljajo tudi aktivni spomin podjetja. ta opredeljuje vedênje podjetja – čemu podjetje posveča svojo pozornost, kako izbere svojo reakcijo na spremembe v okolju ter kaj si od svojih izkušenj zapomni. levitt in march (1988) menita, da se podjetja učijo iz zaključkov iz prete-klosti, ki jih ohranjajo v obliki rutin. te potem usmerjajo vedênje v podjetju. marquardt (1996) ugotavlja, da podjetja, ki se učijo, pravzaprav zbirajo, upra-vljajo in uporabljajo znanje in se stalno preoblikujejo z namenom, da bi vse to izvajala še bolje. slater in narver (1995) menita, da je ou v svoji osnovi ra-zvoj novega znanja ali novega razumevanja, ki ima moč vplivanja na vedênje. po mnenju garvina (1993) ou pomeni ustvarjanje, zajemanje in prenašanje znanja ter spreminjanje vedênja na način, v katerem se zrcali novo znanje in nova razumevanja. kim (1993) ou opredeljuje kot povečevanje zmožnosti podjetja za uspe-1. obdelava vključuje zajemanje, razširjanje ali tolmačenje informacij (huber, 1991). 2. po mnenju kima (1993, str. 40) so miselni modeli povezani z operativnim in koncep-tualnim učenjem. operativno učenje rezultira v »know-how« znanju, zajetem v obliki rutin (npr. izpolnjevanje obrazcev, rokovanje z določenim strojem, stikalno napravo ipd.), kon-ceptualno učenje pa ima opraviti z naravo pojava, postopkov, pogojev, spoznanj ipd., torej z »know-why« znanjem. takšno znanje lahko vodi v nastanek novih spoznavnih okvirov in zmožnosti za reševanje problemov na radikalnejši način. 202.1 opredelitev koncepta šno izvedbo aktivnosti, podobno pameni tudi jones (2000), ki povezujeou in uspešnost podjetja. učenje opredeljuje kot »proces, preko katerega skušajo managerji povečevati zmožnosti zaposlenih, zato da bi ti bolje razumeli in bolje ravnali s podjetjem in njegovim okoljem« (jones, 2000, str. 472). senge (1994) pojav ou pripisuje podjetjem, v katerih zaposleni neprestano poveču-jejo svoje zmožnosti za ustvarjanje resnično želenih rezultatov in ki negujejo nove in razširjene vzorce razmišljanja, omogočajo kolektivno prizadevanje ter stalno učenje, kako se učiti skupaj. crossan, lane, white in djurfeldt (1995) učenje opredeljujejo kot proces sprememb v spoznavanju in v vedênju, ki pa po njegovemmnenju vedno ne vodijo v večjo uspešnost. tudi za fiola in ly-lesa (1985) ou pomeni proces izboljševanja aktivnosti zaradi boljšega znanja in razumevanja. mills in friesen (1992) zelo konkretno ou povezujeta z no-tranjo inovativnostjo ter izboljševanjem kakovosti izdelkov oziroma storitev, razmerij s kupci in dobavitelji, z uspešnejšim uresničevanjem poslovne stra-tegije ter večjo dobičkonosnostjo. ou naj bi bilo neprestano potekajoč proces, ki za to, da nemoteno poteka, potrebuje določene (podporne) sisteme. da bi bilo učenje v podjetju sploh moč vzpostaviti, je potrebno dele procesa učenja institucionalizirati v obliki formalnih sistemov učenja, poleg njih pa velja vzdrževati tudi neformalne in priložnostne organizacijske pobude. primeri formaliziranih sistemov so npr. sistemi strateškega načrtovanja, managerski informacijski sistemi, pro-računski sistemi itd., priložnostne pobude pa se pojavljajo v okviru manager-skih svetov za strateško odločanje ali neformalnih informacijskih omrežij ipd. (shrivastava, 1983). yeo (2008) pa opredeljuje ou kot »spodbujanje skupne vizije z ustvarjanjem interakcij med sistemi, ki jih vodje v podjetjih vzposta-vljajo s sprehajanjem in govorjenjem«, pri tem pa izpostavlja pomen dialoga in reﬂeksije na ravni posameznikov, skupin in organizacije ter med njimi. deležniki crossan, lane in white (1999) prepoznavajo individualno, skupinsko in or-ganizacijsko raven ou, povezujejo pa jih s štirimi vrstami družbenih in psi-holoških procesov – intuicijo (razumevanje izkušenj, podob ali metafor), tolmačenjem (uporaba jezika, dialoga, ustvarjanje spoznavnih map), inte-gracijo (ustvarjanje skupnega razumevanja, uporaba interaktivnih sistemov komuniciranja) ter institucionalizacijo (v organizacijskih rutinah, pravilih in postopkih). poudarjajo, da so družbeni in psihološki procesi med sabo te-sno povezani, saj spoznavni procesi vplivajo na družbene aktivnosti, te pa nazaj na spoznavne procese. lee, courtney in o’keefe (1992) na ou gle-dajo kot na cikličen proces, pri katerem akcije posameznikov vodijo v in-terakcijo z okoljem, posamezniki odzive okolja tolmačijo, se s tem učijo ter hkrati posodabljajo svoja prepričanja o vzročno-posledičnih povezavah. tudi nadler in gerstein (1992) ugotavljata, da učenje poteka v družbenem oko-21organizacijsko učenje lju, ki ga zanimajo rezultati preizkusov in jih zato raziskuje ter razširja po podjetju. cavaleri in fearon (1996) ou opredeljujeta kot namerno ustvarjanje sku-pnih pomenov na podlagi skupnih izkušenj zaposlenih v podjetju. shriva-stava (1983) učenje povezuje z interakcijo med posamezniki in skupinami v podjetju. ugotavlja tudi, da je lahko posledica takšne interakcije stres, ta pa še dodatno spodbuja učenje v skupinah in podjetju. nonaka in takeuchi (1996) ugotavljata, da v učenje in ustvarjanje novega znanja vodi neprestani dia-log med implicitnim in eksplicitnim znanjem. implicitno znanje nezavedno ustvarjajo posamezniki, podjetje pa z omogočanjem interakcije med njimi omogoči njegovo artikulacijo in okrepitev. ou in prilagajanje podjetja oko-lju pa sta tesno povezana tudi s postopki odločanja, preko tega pa z usmer-janjem pozornosti, iskanjem informacij ter postavljanjem ciljev v podjetju (cyert in march, 2000). meyer-dohm (1992) meni, da je ou neprestano preizkušanje izkušenj in njihovo preoblikovanje v skupno znanje. do skupnega znanja imajo podjetje oziroma vsi njegovi zaposleni neoviran dostop in ga za uresničevanje svojih namer tudi vsakodnevno uporabljajo. levitt in march (1988) menita, da ou vključuje doživljanje lastnih in prepoznavanje tujih izkušenj, njihovo tolma-čenje ter zapis izkušenj v organizacijski spomin in organizacijske rutine. šele zapis izkušenj omogoča ponoven priklic naučenega. pomnenjumarcha inolsena (1975) reakcija okolja pomembno opredeljuje ou. avtorja izpostavljata vpliv okolja na prepričanja posameznikov ter vpliv teh prepričanj na njihove aktivnosti in s tem na aktivnosti podjetja. argyris in schön (1978) ou opredeljujeta kot odkrivanje in popravljanje napak, ki jih kot neskladja med pričakovanimi in doživetimi reakcijami okolja zaznavajo posamezniki iz podjetja. tudi za dafta in weicka (1984) je ou povezano z ra-zumevanjempovezavmed dejavnostmi podjetja ter odzivi njegovega okolja. usmeritve v raziskovanju kot omenjajo bapuji in crossan (2004), se raziskovanje ou usmerja večinoma v (1) uporabo učnega pogleda za študij strateških zadev, povezanih z uspe-šnostjo podjetja, strateškimi povezavami, inovacijami, tržno orientacijo ali usvajanjem tehnologije, in kaže, da ou vpliva na uspešnost podjetja, (2) štu-dij vrst zunanjega učenja (tj. učenja iz izkušenj drugih, učenja z opazovanjem drugih, medorganizacijskega učenja) ter (3) ugotavljanje vloge kontekstnih spremenljivk pri vplivanju na ou. raziskave, usmerjene v (4) študij učenja na podlagi notranjih izkušenj, ki ni tako pogost kot ostale tri omenjene smeri, predlagajo, da razlike v uspešnosti učenja izhajajo iz postopkov, sistemov, medfunkcijske komunikacije, vodenja in timskega dela. izpostavljajo, da so »potrebne boljše mere ou kot sta npr. starost ali nakopičene izkušnje«. poleg tega raziskovanje notranjega učenja izpostavlja, da so za boljše razumevanje 222.2 informacijski procesi ou ter razmerij med konstrukti ou potrebne dodatne raziskave, usmerjene v procese učenja v podjetju. nekateri raziskovalci izražajo skrb zaradi pomanj-kljivega raziskovanja procesov notranjega učenja. vince, sutcliﬀe in olivera (2002) na primer izpostavljajo tri ključna področja, pomembna za raziskova-nje ou v bodočnosti: pretvorbo učenja na ravni skupine v učenje za širšo or-ganizacijo, povezavo med vedenjsko in spoznavno osnovanimi pogledi na učenje, ter načini interakcije med prepričanji, ki vstopajo v učenjsko situacijo, ter zmožnostmi za določeno vedenje. poleg tega literatura ugotavlja izostaja-nje kvantitativnih raziskav, usmerjenih v preverjanje teorije s uporabo bodisi laboratorijskih metod ali metod, primernih za velike vzorce. pregled literature kaže, da mnoge študije v konceptualizacijo ou ne vklju-čujejo ustvarjanja (novega) znanja in eksperimentiranja, je pa moč v določe-nih študijah najti vsebine enega, drugega ali obojega. levitt in march (1988) na primer ou prepoznavajo kot posledico namernega organizacijskega is-kanja informacij, učenja iz izkušenj, pa tudi eksperimentiranja ter učenja iz poskusov in napak. dimovski (1994) prav tako kot vir ou prepoznava nepo-sredno učenje iz poskusov in napak. bontis, crossan in hulland (2002) ugota-vljajo, da gre pri ou za ustvarjanje novih vpogledov, eksperimentiranje, raz-mišljanje izven običajnih okvirov, gledanje na stvari z različnih vidikov, ter razvijanje profesionalnih veščin z zavedanjem kritičnih zadev, povezanih z delom. po drugi strani huber (1991) meni, da podjetja praviloma ne upo-rabljajo formalnega eksperimentiranja, razen za namene raziskovalnih in ra-zvojnih projektov ter testnega marketinga. opredeljuje pa t. i. eksperimen-tirajočo organizacijo, ki je »na splošno orientirana v izboljšanje prilagajanja« in vzdrževanje »stanja pogoste, skorajda kontinuirane spremembe v struktu-rah, procesih, področjih in ciljih«. literatura s področja učeče se organizacije prav tako izpostavlja pomen ustvarjanja znanja in/ali eksperimentiranja. goh (1998) na primer našteva pet ključnih strateških blokov učeče se organiza-cije – poleg poslanstva in vizije, vodenja, prenosa znanja ter timskega dela in sodelovanja, izpostavlja potrebo po obstoju kulture organizacijskega ekspe-rimentiranja. marsick in watkins (2003) po drugi strani opredeljujeta učenje na delovnem mestu kot »mali r&r«, ki »zagotavlja stalno eksperimentiranje ter uporabo naučenega za prepoznavanje povezav med učnimi izidi ter spre-membami v uspešnosti uporabe znanja«. 2.2 informacijski procesi kot je prikazano v kratkem pregledu literature (glej preglednico 2.1), se pro-cesi ou nanašajo na (1) zajemanje informacij oz. prenos informacij med oko-ljem in podjetjem, (2) tolmačenje informacij znotraj organizacije, in (3) upo-rabo informacij za spoznavne in vedenjske spremembe. v skladu s tem hu-ber (1991) ou opredeljuje kot obdelavo podatkov, in ugotavlja, da je tovrstno učenje pogosto nenamerno in nezavedno. ugotavlja, da ol ne pomeni nujno 23organizacijsko učenje preglednica 2.1 pregled vsebin organizacijskega učenja opredelitve organizacijskega učenja avtor a) z vidika zajemanja informacij odkrivanje napak argyris in schön (1978) odprto spraševanje day (1994) zbiranje podatkov in informacij garvin (1993); day (1994) prenos oz. distribucija informacij garvin (1993); day (1994) razširjanje rezultatov eksperimentov v organizacij nadler in gerstein (1992) b) z vidika tolmačenja informacij analiza, informirano tolmačenje, reﬂeksija garvin (1993); day (1994) obdelava informacij huber (1998) dostopnost pomnilnika day (1994) preoblikovanje izkušenj v izmenjavo znanja, oblikovanje skupnih pomenov, ki izhajajo iz skupnih doživetij cavaleri in fearon (1996); meyer-dohm (1992) c) z vidika spoznavnih in vedênjskih sprememb razumevanje povezav med akcijo organizacije in okoljem daft in weick (1984) posodobitev prepričanj zaposlenih o vzročno-posledičnih odnosih v reakcijah okolja lee idr. (1992) spremembe v vedenju in spoznavanja crossan idr. (1995) odprtost za nove ideje garvin (1993) širitev zmožnosti zaposlenih za ustvarjanje rezultatov senge (1994) spremembe v vedenju ali v naboru možnega vedenja, razvoj novega znanja in spoznanj, ki imajo potencial, da vplivajo na vedenje garvin (1993); slater in narver (1995); huber (1998) izboljšanje organizacijskih aktivnosti, povečanje zmožnosti podjetja za uspešno akcijo fiol in lyles (1985); kim (1993) zapis izkušenj iz preteklosti v rutine, ki usmerjajo vedenje levitt in march (1988) organizacija, ki se sama sebe spreminja v smeri boljšega zbiranja, upravljanja in uporabe znanja marquardt (1996) spodbujanje inovacij za izboljšanje kakovosti, odnosov s strankami ali dobavitelji, izvajanje poslovne strategije in dobičkonosnosti mills in friesen (1992) odpravljanje napak argyris in schön (1978) inovacije, eksperimentiranje stata (1989); garvin (1993) nadaljevanje na naslednji strani povečevanja učinkovitosti tistih, ki se učijo – lahko se namreč učijo na nepra-vilen način ali pridobivajo napačne informacije. na ou vplivajo in ga oprede-ljujejo reakcije okolja in informacije, ki izhajajo iz njega. march in olsen (1975) opozarjata na vpliv okolja na prepričanja posameznikov ter vpliv teh prepri-242.2 informacijski procesi preglednica 2.1 nadaljevanje s prejšnje strani d) z vidika ustvarjanja znanja in eksperimentiranja učenje v dvojni zanki, ki zahteva kontinuirano eksperimentiranje argyris in schön (1978) ustvarjalnost in inovacije kot osnovne kulturne norme martins in terblanche (2003) eksperimentirajoča organizacija vodi v ustvarjalnost in inovacije easterby-smith (1990) pomen praks, ki vključujejo ustvarjanje znanja in eksperimentiranje garvin, edmondson in gino (2008) ou vsebuje eksperimentiranje in učenje s poskusi in napakami levitt in march (1988) ou je pozitivno povezano s tehnično inovacijo sanz-valle idr. (2011) čanj na njihove aktivnosti in aktivnosti organizacije. za dafta inweicka (1984) se ou nanaša na tolmačenje in razumevanje povezav med organizacijskimi aktivnostmi in reakcijami okolja. po drugi strani pa argyris in schön (1978) ou opredeljujeta kot prepoznavanje napak in postopke za popravljanje napak. slednji so posledica spoznavnih in vedenjskih sprememb v organizaciji, ki vo-dijo k bolj primernim organizacijskim aktivnostim. v svoji raziskavi škerlavaj idr. (2007) ob prepoznavanju vzročno-posledičnih povezav med konstrukti ol izpostavljajo ugotovitev, da pripisovanje večjega pomena zajemanju in-formacij vodi tudi v boljšo razlago informacij. v konceptualizaciji ou so s spoznavnimi in vedenjskimi spremembami povezani iskanje in shranjevanje informacij, njihova izmenjava, prispevek in uporaba (dimovski, 1994; gold, malhotra in segars, 2001; huber, 1991; slater in narver, 1995). kim (1993), ki temelji na svoje ideje na modelu izkustvenega učenja, povezuje individualno in ou ter pravi, da se lahko učijo le posame-zniki. le-ti so agenti organizacije, ki opazujejo stvari okoli sebe in se učijo iz la-stnih izkušenj – razmišljajo o njih, jih vrednotijo, tvorijo abstraktne koncepte, ustvarjajo individualne in skupne mentalne modele in prenašajo koncepte v različne delovne kontekste. levitt in march (1988) ugotavljata, da organiza-cija shranjuje te koncepte v organizacijske rutine, ki neposredno vplivajo na prihodnje vedenjske vzorce v organizaciji. jones (2000) opredeljuje ou kot proces, s katerim skušajomanagerji povečevati sposobnosti članov organiza-cije za razumevanje in upravljanje organizacije in njenega okolja. fiol in lyles (1985) opredeljujejo učenje kot proces izboljšanja organizacijskih aktivnosti s pomočjo boljšega znanja in razumevanja. mnogi menijo, da se proces spoznavnih in vedenjskih sprememb dogodi kot nekaj, kar je samo po sebi umevno. skladno s tem gold idr. (2001) ugo-tavljajo, da v podjetjih pogostokrat predpostavljajo, da bo prišlo do uspe-šne uporabe znanja brez njegove eksplicitne obravnave. nonaka in takeuchi (1996) na primer razpravljata o sposobnosti organizacije za ustvarjanje no-25organizacijsko učenje vega znanja ob predpostavki, da v primeru, ko znanje v organizaciji obstaja, ga zaposleni tudi uspešno uporabijo. po drugi strani pa garvin idr. (2008) me-nijo, da je treba poleg zbiranja informacij, izobraževanja in usposabljanja v organizacijo uvesti tudi prenos informacij, analizo ter eksperimentiranje. le tako je po njihovem mnenju moč usmerjati procese učenja in prakse v spo-znavne in vedenjske spremembe. poleg tega škerlavaj idr. (2007) ugotavljajo, da dodelitev večjega pomena tolmačenju informacij vodi k obsežnejšim ak-tivnostim v smislu spoznavnih in vedenjskih sprememb. zajemanje informacij zajemanje informacij je namen mnogih formalnih, neformalnih in aformal-nih 3 aktivnosti v podjetju. primeri formalnih aktivnosti so različna anketira-nja med kupci in drugimi partnerji, izvajanje raziskovalno-razvojnih projek-tov, formalna ocenjevanja zaposlenih, analize konkurenčnih proizvodov ipd. v zajemanje informacij pa so usmerjene tudi mnoge neformalne in aformalne aktivnosti, kot je na primer priložnostno branje časopisov, spontani klepeti ob kavici ipd. (huber, 1991). huber (1991) ugotavlja, da lahko podjetje zajema informacije z učenjemob rojstvu podjetja (npr. prenos znanja v podjetje s strani ustanoviteljev), lastnim izkustvenim učenjem, učenjem iz izkušenj drugih, z zaposlovanjem ljudi, ki znanje že imajo, ter z namernim iskanjem informacij. tudi dimovski (1994) prepoznava enake načine zajemanja informacij, poleg zgoraj omenjenih na-činov pa prepoznava tudi neposredno učenje iz poskusov in napak, notra-nji benchmarking ter učenje z uporabo zunanjega benchmarkinga. levitt in march (1988) poudarjata, da je ou posledica namernega organizacijskega is-kanja informacij ter učenja iz neposrednih izkušenj, eksperimentiranja in uče-nja na podlagi poskusov in napak. učenje z izkušnjami, poskusi in napakami ter odločanjem pri učenju ob rojstvu podjetja so vir znanja ljudje, ki podjetje ustanovijo. učenje je torej v tem primeru posledica znanja, ki ga podjetje podeduje od ustanoviteljev, ter dodatnega znanja, naučenega v času formalnega snova-nja podjetja. tovrstno učenje je pomembno, saj utegne vplivati na to, kakšne informacije podjetje išče kasneje, kaj utegne podjetje doživljati in kako utegne doživetja tolmačiti, v veliki meri pa vpliva tudi na procese socializacije novo za-poslenih posameznikov (huber, 1991; schein, 2004). podjetja del informacij in znanja zajemajo z neposrednimi izkušnjami. že shrivastava (1983) ou opredeljuje kot institucionaliziranje izkušenj. 4 v veliki 3. neformalizirane aktivnosti (jelenc, 1991). 4. institucionalizirana izkušnja je akumulacija zmožnosti z izkušnjami in tradicijo. opi-suje jo izkustvena krivulja (dimovski, 1994). 262.2 informacijski procesi večini primerov gre pri temza nenamerne in nesistematične aktivnosti v pod-jetju. učenje na podlagi poskusov in napak na primer temelji na posredova-nju povratnih informacij o vzročno-posledičnih povezavah ali pa na samoi-niciativnem pridobivanju in analizi povratnih informacij. po mnenju huberja (1991) je tudi samoocena oblika neposrednega izkustvenega učenja. osre-dotoča se na primer na analizo interakcije in sodelovanja med zaposlenimi v podjetju ter na procese izboljševanja spoznavnih veščin zaposlenih in odno-sov med njimi, ne pa na ocenjevanje uresničevanja načrtov. z notranjim ben-chmarkingom kot obliko neposrednega učenja podjetje prepoznava funk-cije, procese ali prakse v enem delu podjetja in jih uporabi oziroma prenese v drugi del podjetja (dimovski, 1994). tudi akcijsko učenje je po mnenju hu-berja (1991) oblika samoocenjevanja podjetja. ou je v okviru akcijskega uče-nja opredeljeno kot prepoznavanje lastnih napak in njihovo popravljanje (ar-gyris in schön, 1978). vključuje procese zbiranja informacij o problemih, za-skrbljenosti zaposlenih in potrebnih spremembah glede tega, organiziranje teh informacij, njihovo izmenjevanje z ostalimi zaposlenimi ter vključevanje zaposlenih v izbiranje, načrtovanje in implementacijo akcij za popravljanje za-znanih problemov oziroma skrbi (huber, 1991). za razliko od samoocenjeva-nja ter učenja s poskusi in napakami, ki podjetje vodita v enkratno prilago-ditev trenutnim situacijam in v kratkoročno preživetje, je eksperimentirajoče podjetje zmožno »pogostih in skorajda stalnih sprememb v strukturah, proce-sih, področjih, ciljih itd.« (huber, 1991, str. 94) in ne le izvajanja drobnih spre-memb bodisi zaradi sprememb v okolju, sprememb v strukturi ciljev ali dru-gih sprememb (fiol in lyles, 1985, str. 811). dimovski (1994) ugotavlja, da mora takšno podjetje zagotoviti možnosti analize povratnih informacij o ak-tivnostih podjetja ali njihovih izidov, poleg tega pa mora povečati tudi na-tančnost teh informacij. shrivastava (1983) meni, da je ou povezano tudi s procesi odločanja. odlo-čanje je utemeljeno na postavljanju ciljev, usmerjanju pozornosti ter iskanju informacij (cyert in march, 2000). tako cilje kot pravila usmerjanja pozornosti ter iskanja informacij se podjetja naučijo oblikovati na podlagi izkušenj, bo-disi lastnih bodisi tujih (jarvis idr., 2006). doživlja jih lahko dominantni krog deležnikov v podjetju ali pa tudi širši krog zaposlenih v podjetju. podjetje svojo pozornost pogosto usmerja le na določene dele okolja, informacije, ki jih išče, pa so običajno povezane z rešitvami, ki so jih v preteklosti v podjetju že preizkusili. huber (1991) prepoznava dva različna pristopa k odločanju. po njegovem oba pristopa terjata na povratnih informacijah utemeljeno namerno uče-nje. lindblomova opredelitev odločanja (v huber, 1991) predvideva enkraten premik iz neželenega v želen položaj ter posredovanje povratnih informacij s strani tistih, na katere odločitev vpliva. če je predlog z njihove strani po-zitivno sprejet in novi položaj ustrezen, je nova rešitev v podjetju odobrena 27organizacijsko učenje in implementirana. če je povratna informacija ugodna, novi položaj pa še vedno ni takšen, kot naj bi bil, ostaja splošna smer premika enaka, postopek odločanja pa se ponovi. v primeru, ko je novi položaj popolnoma neustre-zen, utegnejo v podjetju spremeniti tudi smer premika. na vsaki od stopenj procesa odločanja se uresničuje ou in njegovo vplivanje na aktivnosti pod-jetja. quinov pristop k odločanju (v huber, 1991) na drugi strani predvideva pro-ces učenja, ki poteka po korakih – od uvodnega delovanja v smeri, ki je sprva zelo ohlapno opredeljena, do postopne izostritve smeri na podlagi povratnih informacij s strani tistih, na katere odločitve vplivajo. ta pristop odraža t. i. logični inkrementalizem, po katerem najbolj učinkovite strategije izhajajo iz iterativnega procesa preiskovanja morebitne bodočnosti, eksperimentiranja in povratne informacije s strani tistih, na katere odločitve vplivajo. vpliv izkušenj na uspešnost podjetja ugotavljajo mnogi avtorji (argote, beckman in epple, 1990; dutton, thomas in butler, 1984; huber, 1991). ma-tematični model, ki ga nekateri poimenujejo »izkustvena krivulja« ali »učenj-ska krivulja«, ponazarja velikost zmanjšanja stroškov in izdelavnega časa na enoto izdelka in v odvisnosti od števila ponovitev določene dejavnosti. že v štiridesetih letih prejšnjega stoletja so ugotovili, da število neposrednih delovnih ur, potrebnih za dokončanje določene proizvodne naloge, znatno upade, če se poveča število ponovitev izvedbe te naloge (shrivastava, 1983). boston consulting group (shrivastava, 1983) je podobno ugotovil tudi za ne-proizvodna opravila. učenje na podlagi kopičenja izkušenj pa ima tudi svoje omejitve. vse izkušnje gotovo niso relevantne, vseh izkušenj ni moč prena-šati skozi čas in prostor, poleg tega pa, kljub temu, da pojav predvideva ku-mulativnost učenja ter trajnost znanja, raziskave kažejo, da utegne naučeno s časom izginjati (argote in rukmini, 2006; shrivastava, 1983). seveda pa tudi hitrost tovrstnega učenja variira od panoge do panoge in od proizvoda do proizvoda (levitt in march, 1988). večina raziskav izkustvenih oziroma učenjskih krivulj temelji na raziskova-nju neposrednega vpliva izkušenj na veščine zaposlenih, nekatere pa skušajo na izkustveno krivuljo gledati tudi z drugačnih vidikov – npr. z vidika posredo-vanja povratnih informacij s strani kupcev za omogočanje izboljšav v kakovo-sti proizvoda, ali pa razmišljajo o vplivu izkušenj na obseg proizvodnje, prenos tehnologije ipd. (levitt in march, 1988). shrivastava (1983) ugotavlja, da je po-sledica kopičenja izkušenj »boljše znanje in napovedovanje sprememb, učin-kovitejše obvladovanje okolja, boljše razumevanje vključenih aktivnosti, za-menjava materialov, tehnološke inovacije, preoblikovanje procesov, ekonomije obsega«. uspešna utegnejo biti torej le tista podjetja, ki bodo na podlagi iz-kušenj zmožna napovedovati spremembe v okolju, prepoznavati vplive teh sprememb, poiskati primerne strategije za soočanje z njimi ter razviti ustrezne organizacijske strukture. 282.2 informacijski procesi učenje iz izkušenj drugih ter s posnemanjem podjetja se lahko učijo tudi o strategijah, poslovodnih praksah in o tehnologi-jah drugih podjetij (huber, 1991). zapisane izkušnje drugih zajemajo s preno-som informacij o tehnologijah, kodeksih, postopkih ali drugih rutinah (levitt in march, 1988). gre za t. i. »korporacijsko inteligenco« oziroma iskanje infor-macij o tem, kaj počne in kako deluje konkurenca (huber, 1991). najbolj po-gosti kanali za zajemanje takšnih informacij so svetovalci, udeležbe na stro-kovnih srečanjih, sejmi, prebiranje publikacij, prodajalci, dobavitelji, v manj tekmovalnih okoljih pa tudi omrežja strokovnjakov. dimovski (1994) kot način učenja na osnovi tujih izkušenj omenja tudi zu-nanji benchmarking. deli ga na konkurenčni, funkcijski in splošni benchmar-king. pri konkurenčnem podjetje primerja svoje proizvode s konkurenčnimi oziroma z njihovimi lastnostmi. funkcijski benchmarking je nekoliko širši, saj se osredotoča na različne funkcije pri konkurenčnih podjetjih, splošni bench-marking pa se osredotoča na funkcije ali procese ne glede na dejavnost. levitt in march (1988) razmišljata o načinih razširjanja informacij o tehno-logijah in poslovodnih praksahmed podjetji. na podlagi literature o epidemi-ologiji bolezni sklepata na tri načine razširjanja informacij. pri prvem določen vir informacije posreduje potencialni populaciji. viri so lahko vladne agen-cije, trgovinska združenja, strokovna združenja, sindikati ipd. v drugem pri-meru se informacije razširjajo s kontakti med »okuženimi« in »neokuženimi« člani populacije. gre torej lahko za kontakte med podjetjem in svetovalci ali na primer za premike oziroma mobilnost zaposlenih, ki tako srečujejo ljudi z določenim znanjem. v tretjem primeru se v dvostopenjskem procesu najprej »okuži« manjša skupina v populaciji, ta pa potem »kuži« tudi ostale člane po-pulacije. v tem primeru so v učenje vključene formalne in neformalne usta-nove za usposabljanje, strokovnjaki oziroma strokovna združenja, vir infor-macij pa so lahko tudi strokovne ali splošne publikacije. v vseh primerih gre za t. i. prisilne, posnemovalne in normativne procese učenja. v literaturi lahko najdemo vrsto diskusij o tem, ali je boljše učenje na pod-lagi lastnih izkušenj ali pa učenje na podlagi izkušenj drugih oziroma učenje s posnemanjem (huber, 1991). bourgeois in eisenhardt (1988, str. 844) na pri-mer menita, da posnemanje večinoma ni smiselno, saj pomeni »čakanje in skakanje v že zasedene niše«, house in singh (1987) ugotavljata, da podjetja posnemajo druge predvsem v primerih, ko sama šibko razumejo tehnologije in ko imajo nejasne cilje. tudi mahajan, sharma in bettis (1988) v svoji razi-skavi ugotavljajo, da je posnemanje dokaj omejena in precenjena oblika ou. argote idr. (1990) nekoliko podvomijo v uporabnost učenja s posnemanjem, saj na podlagi svojih študij ugotavljajo, da posnemanje v industrijskem oko-lju sicer igra pomembno vlogo pri začenjanju nove proizvodnje, kasneje, ko pa proizvodnja že teče, do posnemanja večinoma ne prihaja več. 29organizacijsko učenje učenje z opazovanjem in iskanjem informacij ter spremljanjem delovanja podjetja huber (1991) prepoznava štiri načine zajemanja informacij: skeniranje, osre-dotočeno iskanje, spremljanje delovanja podjetja ter opazovanje. skeniranje pomeni zaznavanje širšega zunanjega okolja podjetja, pri osredotočenem is-kanju zaposleni ali organizacijske enote aktivno preiskujejo ožje segmente notranjega ali zunanjega okolja – največkrat kot odgovor na aktualne ali mo-rebitne probleme ali priložnosti, nadzor delovanja podjetja pomeni širše ali ožje spremljanje uspešnosti podjetja, doseganja njegovih ciljev ter uresni-čevanja interesov deležnikov, pri opazovanju pa gre za nenamerno zajema-nje informacij o zunanjem okolju, notranjih pogojih ali uspešnosti (starbuck in milliken, 1988). tudi levitt in march (1988) »organizacijsko iskanje« pove-zujeta z organizacijskim učenjem. po njunem se podjetja učijo z izbiranjem med alternativnimi rutinami. ko med njimi odkrijejo najboljšo, jo privzamejo v uporabo. v kolikšnemobsegu pa podjetja takšno iskanje izvajajo, je odvisno od možnosti, ki jih imajo na voljo, intenzitete in smeri iskanja ter zgodovine uspehov in neuspehov pri tem. skeniranje se za zelo smiselno izkaže v primeru sprememb v okolju. če namreč prihaja do prevelikega razkoraka med značilnostmi okolja in delo-vanjem podjetja, lahko to ogrozi obstoj podjetja, lahko pa so potrebni tudi razni dragi preobrazbeni procesi (huber, 1991). skeniranje se sicer lahko po-javlja v različnih stopnjah – od zelo proaktivnega, preko rutinskega skenira-nja do t. i. »pasivnega iskanja« (mintzberg, raisinghani in théorêt, 1976, str. 255) oziroma izkazovanja pozornosti nerutinskim in relevantnim informaci-jam. kot ugotavlja huber (1991), skeniranje v manjši meri vpliva tudi na us-pešnost podjetij. osredotočeno iskanje se v podjetjih običajno pojavi šele v primerih, ko so opozorila, ki ga terjajo, zelo glasna in posredovana iz različnih virov, ali ko trenutno delovanje ne omogoča doseganja ciljev, pa tudi, ko je verjetnost uspeha pri temdovolj velika (huber, 1991). cyert inmarch (2000) ugotavljata, da se osredotočeno iskanje običajno vsebinsko usmerja v bližino problema oziroma bližino njegovih simptomov, časovno na trenutno situacijo, viri infor-macij pa so omejeni in opredeljeni glede na njihovo dosegljivost. podjetja se pogosto lotijo osredotočenega iskanja le v primerih, ko prepoznajo problem, ko zmorejo na podlagi izkušenj oceniti stroške in koristi njegovega reševanja ter ko obstaja dovolj velika verjetnost za uspeh. seveda pa so lahko spod-bude za iskanje informacij poleg problemov tudi priložnosti, ki jih podjetju ponuja okolje (huber, 1991). ali gre pri osredotočenem iskanju informacij za reaktiven ali za proaktiven pristop, je odvisno od stopnje vnaprejšnje opre-deljenosti organizacijskih sprememb ter odločenosti glede njihove izvedbe. kot razmišlja huber (1991), je pri posameznih organizacijskih enotah in pri 302.2 informacijski procesi spodnjih organizacijskih ravneh iskanje informacij v pretežni meri reaktivno, pri zgornjih ravneh pa je osredotočeno iskanje najpogosteje posledica pro-aktivnih managerskih pobud. huber ugotavlja (1991), da je spremljanje delovanja podjetja ena od naj-bolj prepričljivih in najbolj jasnih oblik organizacijskega iskanja. podjetja lahko po njegovemmnenju spremljajo svoje delovanje neformalno, bolj po-gosto pa gre za formalno in rutinsko ocenjevanje, v kolikšni meri dosegajo zastavljene standarde delovanja ter pričakovanja naročnikov in deležnikov podjetja. uspešnost učenja na podlagi spremljanja delovanja je pogosto od-visna od prevladujoče organizacijske kulture v podjetju. birokratska podjetja na primer preprosto »ne zmorejo popraviti svojega vedênja z učenjem iz la-stnih napak« (huber, 1991, str. 99). tolmačenje informacij prenos informacij v podjetju podjetje in/ali njegovi organizacijski deli razvijajo »nove informacije« s sesta-vljanjem delčkov, ki jih pridobijo od drugih enot (huber, 1991, str. 100). ker pa podjetja pogosto sama ne vedo, kaj vedo, oziroma, kaj vedo enote v njem, huber (1991) poudarja potrebo po vzpostavitvi večjega števila raznovrstnih virov informacij. ti namreč utegnejo spodbuditi priklic želenih informacij. po-leg tega enote, ki posedujejo določeno koristno, nerutinsko informacijo, veči-noma ne vedo, komu v podjetju bi njihova informacija utegnila koristiti. stike med tistimi, ki informacije imajo, in tistimi, ki bi jihmorebiti potrebovali, lahko npr. spodbujamo tudi s kroženjem zaposlenih med delovnimi mesti. pri prenosu informacij prepoznavamo več možnih procesov: razširjanje in-formacij, njihovo kombiniranje, usmerjanje informacij ter povzemanje spo-ročil. razširjanje ter kombiniranje informacij ne omogoča le sestavljanja no-vih informacij, temveč tudi ustvarjanje novih razumevanj. procesa razširjanja in kombiniranja informacij sta gotovo zelo značilna znanilca procesov tol-mačenja (huber, 1991). usmerjanje ter povzemanje sporočil (daft in huber, 1987) pa utegneta pomembno zmanjševati informacijsko obremenitev pod-jetja oziroma njegovih enot, povečati učinkovitost obdelave informacij ter povečati hitrost organizacijskega učenja (dimovski, 1994). ustvarjanje skupnega razumevanja daft inweick (1984, str. 294, 286) opredeljujeta tolmačenje kot »proces, preko katerega informacija pridobi pomen« oziroma kot »proces pojasnjevanja do-godkov, ustvarjanja skupnega razumevanja ter oblikovanja konceptualnih shem«. huber (1991) ugotavlja, da v ou vodi boljše razumevanje, dimovski (1994) pa poudarja, da je tolmačenje ključni del ou, saj managerji kljub temu, da morda imajo prave informacije, teh včasih ne razumejo pravilno. poleg 31organizacijsko učenje tega velja poudariti, da na tolmačenje informacij vplivajo v podjetju priso-tne spoznavne mape (huber, 1991). te so lahko v podjetju od enote do enote različne, zato utegne biti od enote do enote različno tudi tolmačenje infor-macij. odvisno je od načinov, kako so informacije okvirjene, predstavljene in komunicirane, ne velja pa pozabiti, da so informacije v podjetju vedno tudi družbeno konstruirane. dimovski (1994) ugotavlja, da je potrebno informacijske dvoumnosti, torej situacije, ko imajo določene informacije več možnih razlag, zmanjšati na naj-manjšo možno mero. to je moč doseči tudi s primernimi značilnostmi komu-nikacijskega medija. bogastvo medija lahko opredelimo kot zmožnost me-dija, da »spreminjamiselne predstavitve znotraj določenega časovnega inter-vala« (daft in lengel, 1986). preko bogastva impulzov, ki jih medij omogoča, ter hitrosti posredovanja povratne informacije, medij vpliva na kakovost tol-mačenja (huber, 1991). velja, da so managerji, ki se glede uporabe komuni-kacijskega medija odločajo na podlagi presoje bogastva medija, uspešnejši (daft in lengel, 1986). huber (1991) poleg tega ugotavlja, da so tolmačenja informacij neenotna in podjetja manj uspešna tudi v primerih, ko količina in-formacij, ki jih podjetje pridobi, presega zmožnosti njihove obdelave. zato so procesi kombiniranja in usmerjanja informacij ter povzemanje sporočil po-membni za uspešno ou. na tolmačenje pa se navezuje tudi pojem vredno-sti informacije. vrednost informacije narašča, ko se s tolmačenjem zmanjšuje negotovost ter povečuje osredotočanjemanagerjev na določene informacije in hkrati nudi pomoč zaposlenim, da se v prvi vrsti usmerjajo v uspešnost in manj v učinkovitost svojega delovanja (dimovski, 1994). ohranjanje informacij v podjetju ou je moč opredeliti tudi kot ustvarjanje baze organizacijskega znanja (shri-vastava, 1983). gre za ohranjanje informacij o razmerjih med aktivnostmi v podjetju in njihovimi izidi, pa tudi o vplivih okolja na ta razmerja. informacije po mnenju shrivastave (1983) ustvarjajo posamezniki, ki sodelujejo v aktiv-nostih preoblikovanja vložkov v izložke, po podjetju pa se porazdeljujejo s komuniciranjem, usvajanjem ter integracijo v delovne postopke in organiza-cijske strukture. walsh in ungson (1991) ugotavljata, da organizacijski spomin sestavljajo posamezniki, organizacijska kultura s skupnimi spoznavnimi okviri (kim, 1993), standardni operativni postopki in prakse (cyert in march, 2000), vloge, organizacijske strukture ter ﬁzična struktura delovnih mest (argote in ruk-mini, 2006), pa tudi standardi oblačenja, protokol ter celo razporeditev pohi-štva v podjetju (walsh in ungson, 1991). posamezniki ohranjajo informacije, ki so temeljijo na njihovih neposrednih izkušnjah in opazovanjih. lahko jih ohranjajo v lastnih pomnilniških »skladiščih«, prepričanjih, vzročnih mapah, predpostavkah, vrednotah, pa tudi v svojih zapiskih ali datotekah (walsh in 322.2 informacijski procesi ungson, 1991, str. 63). organizacijske vloge in postopki omogočajo, da in-formacije, kljub morebitni ﬂuktuaciji zaposlenih, ostajajo v podjetju (argote in rukmini, 2006), organizacijska struktura pa omogoča prenos teh informa-cij do novo zaposlenih. organizacijska kultura, ki jo opredeljujemo kot na-učen način zaznavanja, razmišljanja ter čutenja o problemih, ki jih podjetje prenaša na člane podjetja (schein, 2004), je osnovana prav na preteklosti ozi-roma preteklih izkušnjah. kot menitawalsh in ungson (1991), kultura ohranja informacije v jeziku, skupnih okvirih, simbolih in zgodbah. v podjetjih se v organizacijskem spominu ohranjajo informacije o pravilih, postopkih, tehnologijah, prepričanjih in kulturah, prevzetih v procesih socia-lizacije in pri obvladovanju okolja (levitt in march, 1988). dimovski (1994, str. 21) ugotavlja, da lahko informacije, shranjene v organizacijskem spominu, delimo na »mehke« in »trde«. prve se v obliki implicitnega, subjektivnega znanja ohranjajo v glavah posameznikov, druge, ki prav tako vsebujejo iz-kustvena spoznanja, pa so zabeležene v dokumentih, poročilih, datotekah, standardnih operativnih postopkih, pravilnikih, v družbeni in ﬁzični geograﬁji organizacijske strukture ter ustreznih organizacijskih razmerjih, v standardih dobre prakse, kulturi organizacijskih zgodb ter v skupnih zaznavah načinov, kako se »stvarem v podjetju streže«. levitt inmarch (1988) ugotavljata, da se nekatera podjetja bolj zanašajo na formalno izražene rutine, druga pa bolj na implicitno znanje. če je okolje pod-jetja kompleksno ali negotovo, prevladujejo neformalna razumevanja in im-plicitno znanje, v stabilnem in preprostejšem okolju pa prevladuje uporaba formalnih rutin. poleg tega običajno velja, da se mora glavni management zanašati na večinoma negotove informacije, nižji management pa pričakuje bolj jasna in bolj formalna pravila (daft in lengel, 1986). levitt inmarch (1988) pa po drugi strani ugotavljata, da zapis izkušenj v t. i. rutine povzroča podje-tju določene stroške. če so ti preveliki ali če podjetje izkušnje opredeli kot nerelevantne, pa do zapisovanja implicitnih informacij sploh ne pride. priklic informacij je odvisen od dosegljivosti shranjenih informacij (levitt in march, 1988) in od ravni priklica (walsh in ungson, 1991). dosegljivost je povezana s pogostostjo uporabe določene informacije in s stroški iskanja in uporabe informacij (argote idr., 1990). če do priklica informacij prihaja pogo-sto in če so stroški le-tega nizki, se s tem krepi dosegljivost informacij. raven priklica pa predstavljajo bodisi posamezniki bodisi podjetje kot celota (walsh in ungson, 1991). kahneman (1973) poleg tega ugotavlja, da je lahko priklic informacij avtomatičen ali pa kontroliran s strani človeka. povezava med informacijskimi procesi zapisane opredelitve zajemanja in tolmačenja informacij nakazujejo, da sta konstrukta logično povezana. škerlavaj idr. (2007) v svoji raziskavi prepozna-vajo celo vzročno-posledično povezavo. podjetja, ki po njihovemmnenju na-33organizacijsko učenje merno in zavestno zajemajo informacije iz svojega okolja, namerno in za-vestno pristopajo tudi k njihovemu tolmačenju. če torej podjetja (gold idr., 2001; škerlavaj idr., 2007): • izmenjujejo informacije s svojimi poslovnimi partnerji, • pridobivajo informacije o morebitnih novih izdelkih oziroma storitvah v dejavnosti, • pridobivajo informacije o svoji konkurenci, • uporabljajo poročila zunanjih strokovnjakov, • vzpostavljajo službe za spremljanje objav v medijih oziroma • nastavljajo zaposlene, ki iščejo zunanje informacije, lahko sklepamo, da v takšnih podjetjih (becerra-fernandez idr., 2001, gold idr., 2001; garvin idr., 2008): • potekajo procesi prenosa organizacijskega znanja do posameznikov v podjetju, • vzpostavljajo podatkovna skladišča ter zbirke najboljših praks, • potekajo projekti, v katerih sodelujejo posamezniki iz različnih organi-zacijskih enot, • organizirajo mnogo sestankov v živo, • poteka kroženje zaposlenih med različnimi delovnimi mesti, • poteka prenos znanja zaposlenih v notranjo strukturo podjetja, • nadomeščajo zastarelo organizacijsko znanje, • povezujejo različno znanje in različne vire znanja, pa tudi • razpravljajo s produktivnimi konﬂikti in polemikami, • iščejo nasprotujoča si mnenja in poglede, • razpravljajo o temeljnih predpostavkah, ki lahko vplivajo na ključne od-ločitve, • posvečajo pozornost različnim pogledom hkrati, • razpravljajo o splošno uveljavljenih stališčih ter • v razpravah odpirajo diskusije o stvareh, ki so se že dodobra uveljavile. v skladu z zapisanim in na podlagi ugotovitev iz literature v monograﬁji postavljamo naslednjo hipotezo, povezano s procesi zajemanja informacij in njihovega tolmačenja: h1 v podjetju obstaja pozitivna povezava med zajemanjem informacij in njihovim tolmačenjem. 34tri procesi ustvarjanja znanja 3.1 ustvarjanje znanja in informacijski procesi procesi ustvarjanja znanja ter namernega eksperimentiranja so tesno pove-zani inovacijsko dejavnostjo v podjetjih. slednja se lahko pojavlja na pod-ročju izdelkov, procesov in organizacije. procesna inovacija se nanaša na vpe-ljavo novih ali pomembno izboljšanih izdelavnih metod, organizacijska ino-vacija pa na vpeljavo novih pristopov k upravljanju ali organiziranju podjetja (vakola in rezgui, 2000). vakola in rezgui (2000) ugotavljata, da je inovacija posledica organizacij-skega učenja. bender, cedeno, cirone in klaus (2000) kot kritične dejavnike inovacijskega uspeha izpostavljajo obdelovanje informacij, njihovo shranje-vanje in diseminacijo med člani projektnih timov ter pregledovanje informa-cij, izhajajočih iz statusa inovacijskega projekta oziroma z njim povezanega učenja. elche-hotelano (2011) ugotavlja, da na inovacijsko uspešnost v stori-tvenih podjetjih poleg notranjega oblikovanja in strateške zaščite intelektu-alne lastnine, vplivajo tudi notranji viri znanja (npr. zaposleni) ter zajem zuna-nje tehnologije. kandampully (2002) izpostavlja pomen informacijskih pove-zav oziroma povezav na ravni znanja med podjetji in njihovimi kupci ter do-bavitelji. preko tovrstnih povezav podjetja iščejo specialistični »know-how«, s katerim nadgradijo svoje ključne zmožnosti in tvorijo bazen znanja za razvoj inovacij. kenny in reefy (2006) ugotavljata, da ja za povečevanje inovacijsko usmerjenih aktivnosti v podjetju med drugim potrebno ustrezno usposab-ljanje zaposlenih ter mreženje s kupci in kupci kupcev. martins in terblanche (2003) ugotavljata, da na ustvarjalnost in inovacije vplivajo številne determi-nante, med njimi tudi stopnja sodelovanja v projektnih timih in njihova sku-pinska interakcija, dosegljivost različnih virov, vključno z informacijsko teh-nologijo, vedenje v projektni skupini, ki spodbuja inovacije s tem, da ustre-zno obravnava napake in konﬂikte, spodbuja ustvarjanje idej, neguje kulturo neprestanega učenja ipd. judge, fryxell in dooley (1997) menita, da visoko ustvarjalna oz. inovativna podjetja sestavljajo skupnosti ljudi, ki so se naučili iskrene in odprte medsebojne komunikacije in ki skupaj sprejemajo ustvar-jalne odločitve, se učijo kot celota in tudi inovirajo kot celota. tudi zdunczyk in blenkinsopp (2007) izpostavljata pomen kulture in vedenja, ki se kaže v negovanju učenja na višji ravni s spodbujanjem vrednot ustvarjalnosti, ini-35procesi ustvarjanja znanja ciativnosti, znanja, samorazvoja, izmenjave znanja, vzajemnega zaupanja in spoštovanja raznolikosti. ustvarjanje znanja in spremembe na podlagi literature s področja ou prepoznamo dve ravni učenja – nižjo ra-ven, ki na podjetje vpliva le delno in se odraža v spremembah znotraj ob-stoječe organizacijske urejenosti, ter višjo raven učenja, ki se odraža v spre-membah splošnih pravil in norm (škerlavaj idr., 2007). argyris in schön (1978) skladno s temgovorita o učenju v enojni in dvojni zanki, dodgson (1993) pre-poznava taktično in strateško učenje, senge (1994) pa uporablja koncepta adaptivnega in generativnega učenja. na spodnjih ravneh učenja se podjetja, ki so v teh primerih običajno pa-sivno vodena, samo prilagajajo okolju. na drugi strani pa višje ravni učenja spodbujajo procese aktivnega vplivanja na okolje (škerlavaj idr., 2007), spre-membe temeljnih norm, teorij v uporabi, ciljev in politik (argyris and schön, 1978; shrivastava, 1983), ter sprememb ali zamenjav osnovnih vrednot in predpostavk v podjetju (dimovski, 1994). obe ravni učenja, tako učenje v enojni kot tudi dvojni zanki zahtevata določeno stopnjo zajemanja in tol-mačenja informacij, in obe se nanašata na spremembe v spoznavanju in ve-denju, toda procesi in spremembe so v primeru učenja v dvojni zanki glo-blje in bolj dolgoročne. poleg tega učenje v dvojni zanki zahteva neprestano eksperimentiranje z neprestanim pridobivanjem povratnih informacij in vre-dnotenjem pristopov k reševanju problemov, učenje v enojni zanki oziroma adaptivno učenje pa se usmerja samo na reševanje neposrednih problemov brez preverjanja primernosti trenutnih pristopov učenju in eksperimentira-nju. pravzaprav je učenje v dvojni zanki tisto, ki se v prvi vrsti nanaša na ustvar-janje znanja. na obseg in kakovost spoznavnih in vedenjskih sprememb vpliva okolje, ki spodbuja učenje v dvojni zanki. martins in terblanche (2003) izpostavljata, da uspešne »organizacije in vodje skušajo ustvarjati institucionalni okvir, v kate-rem sta ustvarjalnost in inovativnost v razmerah tehnoloških in drugih spre-memb sprejeta kot osnovni kulturni vrednoti«. kultura ou in ustrezne mana-gerske prakse lahko pomembno spodbujajo pojav ustvarjalnosti in inovativ-nosti v podjetju (judge idr., 1997). organizacijska kultura se namreč »nanaša na osnovne predpostavke [. . .], vzdrževane v neprestanem procesu človeške interakcije« (martins and terblanche, 2003), te pa so pravzaprav recepti delo-vanje v organizaciji. martins in terblanche (2003) prepoznavata pet ključnih dejavnikov, ki spodbujajo inovacije in ustvarjalnost: strategijo, urejenost, podporne me-hanizme, vedenje in komunikacijo. easterby-smith (1990) opredeljuje experi-mentirajočo organizacijo, ki z uvajanjemprožnosti v ljudeh in organizacijskih strukturah spodbuja ustvarjalnost in inovacije. takšne organizacije se osredo-363.2 spoznavne in vedênjske spremembe točajo na neobičajne izvedenke v informacijskih sistemih in spodbujajo po-sameznike k tveganju (jashapara, 2011). kenny in reefy (2006) prepoznavata povezavo med nekaterimi kulturnimi elementi, organizacijsko zavezanostjo r&r ter njeno uspešnostjo. poleg primernih sredstev in ustreznega ﬁnanci-ranja izpostavljajo tudi pomen nekaterih elementov, povezanih s kulturo ou – npr. neomejujoče okolje, podpirajoč management, tehnično izobražen tim ter primerno strateško usmeritev. v svoji raziskavi prepoznavajo statistično značilno korelacijo med nagnjenostjo organizacije k r&r ter številom novih proizvodov in storitev. garvin idr. (2008) pa izpostavljajo pomembnost teh sestavnih delov kul-ture ou – podpirajoče učno okolje, vodenje, ki krepi učenje, ter konkretnih procesov in praks učenja, vključno z eksperimentiranjem in ustvarjanjemzna-nja. povezanost ustvarjanja znanja ter informacijskih procesov glede na zapisano menimo, da se v primeru, ko podjetje zajema in tolmači informacije, pogosteje pojavljajo procesi ustvarjanja znanja, vključno z eks-perimentiranjem. v takšnem podjetju torej po našem mnenju (wang, klein in jiang, 2007; garvin, edmondson in gino, 2008): • pogosteje preizkušajo nove načine dela, • preizkušajo lastne nove izdelke oziroma storitve, • prakticirajo srečanja, na katerih izvajajomožgansko viharjenje oziroma »brainstorming«, • oblikujejo in vzpostavljajo formalne procese vrednotenja eksperimen-tov in novih idej, • preizkušajo nove ideje ter pogosto uporabljajo prototipe ali simulacije, • na osnovi podobnosti z obstoječimi rešitvami oblikujejo nove modele in vzorce. na podlagi zapisanega in ugotovitev iz literature v monograﬁji posta-vljamo naslednji hipotezi, povezani s procesi zajemanja informacij, njihovega tolmačenja ter ustvarjanja znanja: h2 v podjetju obstaja pozitivna povezava med zajemanjem informacij ter ustvarjanjem znanja. h3 v podjetju obstaja pozitivna povezava med tolmačenjem informacij in ustvarjanjem znanja. 3.2 spoznavne in vedênjske spremembe dimovski (1994) na podlagi ugotovitev različnih avtorjev ugotavlja, da imajo razmerja med organizacijskim učenjem ter vedênjskimi in spoznavnimi spre-membami tri možne razlage: fiol in lyles (1985) menita, da organizacijsko 37procesi ustvarjanja znanja učenje obsega le spoznavne spremembe, daft in weick (1984), da gre le za spremembe v vedênju, crossan (1991) pa, da organizacijsko učenje zajema tako spoznavne kot tudi vedênjske spremembe. po mnenju garvina (1993) se mora organizacijsko učenje vsekakor odraziti v »spremljajočih spremem-bah«, saj če do vedênjskih ali spoznavnih sprememb ne prihaja, organizacij-sko učenje izostaja, ustvarja pa se samo neizkoriščen potencial za izboljšanje (fiol in lyles, 1985; garvin, 1993; škerlavaj idr., 2007). kot ugotavlja dimovski (1994), so vedênjske spremembe brez spoznavnih sprememb posledica pri-siljenega 1 ter eksperimentalnega učenja, 2 spoznavne spremembe brez ve-dênjskih sprememb posledica površinskega učenja, 3 blokiranega učenja 4 ali učenja s potrditvami, 5 spremembe tako v spoznavanju kot vedênju pa so po-sledica integriranega učenja. spoznavne spremembe oz. spremembe v strukturah znanja osnovo za človekovo vedênje predstavljajo pomenske sheme in organizacij-ski scenariji 6 (dimovski, 1994). tako sheme kot scenariji nastajajo pri učenju iz izkušenj drugih in pri učenju na osnovi lastnih izkušenj. učenje iz izkušenj drugih je pravzaprav »simbolični proces«, pri katerem se posamezniki učijo iz vedênja in posledic vedênja drugih, spoznanja pa v takšnih primerih izha-jajo iz modelov. s pomenskimi shemami in organizacijskimi scenariji ljudje ohranjamo znanje o vedênju ali o sekvencah vedênja. pomenske sheme so strukture znanja, shranjene v posameznikovih mo-žganih, ki služijo kot navodilo za tolmačenje informacij, izvedbo akcij ali za izgradnjo pričakovanj. v človekovem spominu so sheme shranjene kot ste-reotipi, vzročne sheme in okvirji oziroma kot implicitne teorije. kot ugotav-lja na podlagi ugotovitev drugih avtorjev dimovski (1994), igrajo sheme po-membno vlogo pri osmišljanju družbenih ter organizacijskih informacij ozi-roma z njimi povezanih situacij ter pri odločanju glede ustreznega vedênja. gioia in manz (1985) poudarjata, da sheme služijo predvsem kot spoznavni okvir za razumevanje določenega vedênja, uporabljajo pa se predvsem za kategorizacijo in tolmačenje informacij. 1. prisljeno učenje se pojavlja v primerih, ko posamezniki za spremembo vedênja upo-rabijo le svoja prepričanja (dimovski, 1994). 2. učenje s poskusi in napakami. 3. nekritično, mehansko sprejemanje novih dejstev in idej ter njihovo pomnjenje v obliki izoliranih in nepovezanih delčkov (houghton, 2004). 4. le redki ljudje se zavedajo, da se ne vedejo v skladu s teorijami, ki jih eksplicitno razlagajo, še manj jih je takšnih, ki se zavedajo teorij, po katerih se dejansko ravnajo (ar-gyris, 1974). v primerih, ko ljudje ne zmorejo odpraviti napetosti med spoznavnimi in ve-dênjskimi spremembami, govorimo o blokiranem učenju (gieskes, hyland in magnusson, 2002). 5. učenje, kot ga razumejo vedênjske teorije. 6. angl. organisational script. 383.2 spoznavne in vedênjske spremembe organizacijski scenariji so opredeljeni kot strukture postopkovnega znanja oziroma pomenske sheme, ki omogočajo tolmačenje in razumevanje dolo-čenega vedênja ali izvedbo takšnega vedênja, ki je primerno za uporabo v določenem kontekstu. v človekovem spominu so scenariji shranjeni kot ide-alni vzorci, prototipi oziroma kot predloge idealnega vedênja (gioia in manz, 1985). konstruktivistični pogled učenje prepoznava kot pojavljanje sprememb v pomenskih shemah (sternberg, 2003; piaget, 1985; kelly, 1991). te posame-zniki gradijo in spreminjajo z aktivnim doživljanjem izkušenj, prepoznava-njem in obravnavo napak ter s poskusi iskanja rešitev (chen, b. l.). mezirow (2000) meni, da se s t. i. preobrazbenim učenjem spreminjajo posameznikovi pogledi na svet, njegova prepričanja, predpostavke, domneve, pa tudi nje-gova pričakovanja ter teorije, po katerih se ravna. spreminja se torej pogled posameznikov nase in na razmerja z drugimi, posamezniki postajajo kritični do svojih lastnih predpostavk in domnev, do pričakovanj, ki jih imajo, do la-stnih teorij o ustreznosti vedênja in do tega, zakaj in kako te teorije postajajo omejitev ali ovira za zaznavanje. spreminja se tudi razumevanje in občute-nje sveta. posledice takšnega učenja so večplastne – širši, bolj razločevalen in transparenten pogled na svet, boljše razumevanje lastnih izkušenj in njiho-vega pomena ter navsezadnje tudi omogočanje ustreznejših procesov odlo-čanja in delovanja. spoznavne spremembe in s tem spremembe v strukturah znanja so tesno povezane s spremembami v vedênju. krog organizacijskega učenja (march in olsen, 1975) vzpostavlja povezave preko delovanja in razmišljanja posame-znikov ter delovanja podjetja. krog namreč vključuje več med seboj poveza-nih faz – akcije posameznikov, akcije podjetja, odzive okolja ter ustvarjanje prepričanj posameznikov. faza ustvarjanja prepričanj krog organizacijskega učenja pravzaprav sklene, saj ponovno vodi v ustrezne akcije posameznikov. marc in olsen (1975) torej menita, da se podjetje uči preko posameznikov, or-ganizacijsko učenje pa je preprosto le kopičenje učenja posameznikov. ugo-tavljata, da je krog učenja, in s tem tudi povezave med spoznavnimi in ve-dênjskimi spremembami, lahko prekinjen na štirih različnih mestih. organi-zacijsko učenje je v teh primerih oslabljeno ali pa nedokončano. v primeru, ko ustvarjanje prepričanj oziroma učenje posameznikov ne vpliva na njihovo vedênje, so lahko razlogi za izostanek učenja ozko opredeljene vloge posa-meznikov ali pa standardizacija postopkov v podjetju. v primerih, ko vedênje posameznikov ne vpliva na vedênje podjetja, so lahko razlogi v nejasnih po-vezavah med individualno ravnijo in ravnijo podjetja. ko aktivnosti podjetja nimajo vpliva na odzive okolja, lahko sicer prihaja do »opazovanja odzivov in do posledičnih spoznanj in učenja«, vendar logičnih osnov za povezave ni moč opredeliti. ko pa odzivi okolja ne vplivajo na prepričanja posameznikov v podjetju, običajno izostajajo jasne vzročne povezave med dogodki. v tem 39procesi ustvarjanja znanja primeru prihaja samo do operativnega, 7 ne pa tudi do konceptualnega 8 uče-nja. kim (1993) pri povezovanju individualnega in organizacijskega učenja prepoznava nekatere dodatne primere nepopolnih krogov organizacijskega učenja. pri tem izhaja iz integriranega modela organizacijskega učenja, v ka-teremkot pomembni strukturi znanja, na podlagi katerih posamezniki tvorijo svoja pričakovanja, prepoznava individualne ter skupinske miselne modele. v primeru situacijskega učenja, ko prihaja do prekinitve med učenjem po-sameznika in njegovimi individualnimi miselnimi modeli, posameznik sicer prepozna problem, ga reši z improvizacijo, potem pa svojo izkušnjo pozabi in si je ne zapiše. pri razdrobljenem učenju se posameznik sicer uči, spreminjajo se njegovi individualni miselni modeli, prekinjena pa je povezava s skupnimi miselnimi modeli. če v takšnem primeru posameznik zapusti podjetje, se njegovo zna-nje, čeprav ohranjeno v njegovihmiselnihmodelih, za podjetje izgubi. s tovr-stnimi težavami se pogosto soočajo decentralizirana podjetja brez zmožnosti mreženja (kim, 1993). pri preračunljivem učenju pa je prekinjena povezava med skupnimi miselnimi modeli ter vedênjem podjetja. v takšnih primerih posamezniki sebično zasledujejo določene priložnosti in pri tem namerno in prikrito kršijo standardne postopke in zanemarjajo uveljavljene organiza-cijske vrednote ipd. (kim, 1993). podjetje v takšnih primerih večinoma nima možnosti učenja. tudi odučenje 9 lahko vodi v spoznavne in vedênjske spremembe. oprede-ljujemo ga kot proces, pri katerem prihaja do opuščanja določenega znanja ali spreminjanja spoznavnih map in do nastajanja novih odzivov s strani pod-jetja (dimovski, 1994). tovrstno organizacijsko učenje lahko, kot ugotavljajo nekateri avtorji, ovi-rajo predhodna uspešnost podjetja ter morebitni premiki podjetja oziroma premiki njegovega poslovanja iz stabilnega v nestabilno ali celo turbulentno okolje (dimovski, 1994). klein (1989) prepoznava različne modele takšnega učenja. pri njih prihaja bodisi do odstranitve neželenega znanja in vedênja pri posameznikih, do razširjanja novega znanja, ki posameznikom ponudi nove alternative k obstoječemu vedênju, ali pa do odstranitve tistih posameznikov, ki izkazujejo neželeno vrsto vedênja. popravljanje napak akcijske teorije usmerjajo delovanje podjetja (argyris in schön, 1978; sinkula, baker in noordewier, 1997). so pravzaprav implicitni ali eksplicitni napotki, 7. gre za zajemanje veščin oziroma know-how znanja. to zajema ﬁzične zmožnosti za izvedbo določene akcije (kim, 1993). 8. gre za zajemanje know-why znanja. to zajema zmožnosti konceptualnega razumeva-nja izkušnje (kim, 1993). 9. angl. unlearning. 403.2 spoznavne in vedênjske spremembe »kako se streže stvarem« v podjetju. teorije v uporabi so implicitne akcijske teorije, ki na nezavedni ravni usmerjajo zaznavanje, razmišljanje, čutenje in vedênje zaposlenih (schein, 2004; willcoxson in millett, 2000) in so pravza-prav ključni vir organizacijskih vrednot in aktivnosti. podobne so temeljnim predpostavkam (schein, 2004), na njih pa so v podjetju osnovane norme, vre-dnote ter prepričanja zaposlenih. posamezniki jih usvajajo v dolgotrajnih pro-cesih sodelovanja in komunikacije (schulz, 2005). organizacijsko učenje je z vidika akcijskega učenja opredeljeno kot prepo-znavanje in popravljanje napak (argyris in schön, 1978). to je v literaturi tudi najbolj pogosto navajana teorija organizacijskega učenja (dimovski, 1994). utemeljena je na »sodelovalnem poizvedovanju« posameznikov v podjetju in na »testiranju in prestrukturiranju akcijskih teorij« (argyris in schön, 1978, str. 11). argyris in schön (1978) ugotavljata, da se zaposleni odzivajo na spre-membe v podjetju ali v njegovem zunanjem okolju. napake prepoznajo v primeru neskladja s svojimi predstavami oziroma neskladja med želenim ter dejansko doseženim rezultatom. k popravljanju napak lahko pristopijo tako, da skušajo ohraniti obstoječe teorije v uporabi 10 in ustrezno spremenijo le svoje delovanje, lahko pa podvomijo v veljavnost obstoječih teorij v uporabi. v temprimeru prihaja do globljega poizvedovanja in do raziskovanja strategij oziroma predpostavk v teorijah v uporabi ter posledično do njihovih poprav-kov. na ta način prihaja tudi do sprememb v delovanju podjetja (shrivastava, 1983). ko razmišljamo o spoznavnih spremembah in iz njih izhajajočih vedênj-skih spremembah, prepoznavamo torej dve ravni učenja. nižja raven učenja se odraža v spremembah znotraj obstoječe organizacijske strukture, je krat-koročna in le delno vpliva na podjetje, višja raven učenja pa se odraža v spre-membah splošnih pravil in norm (škerlavaj idr., 2007). argyris in schön (1978) opredeljujeta učenje na podoben način – z učenjem v enojni in dvojni zanki. dodgson (1993) prepoznava taktično in strateško učenje, senge (1994) pa uporablja pojme adaptivnega in generativnega učenja. učenje v dvojni zanki, strateško učenje oziroma generativno učenje zahteva eksperimentiranje, ne-prestano pridobivanje povratnih informacij ter preverjanje pristopov k opre-deljevanju in reševanju problemov, učenje v enojni zanki, taktično učenje ozi-roma adaptivno učenje pa se osredotoča le na reševanje trenutnih proble-mov, brez preverjanja primernosti aktualnih pristopov k učenju. na spodnjih ravneh učenja podjetje torej ravna pasivno in se okolju samo prilagaja, višje 10. člani organizacije teorije v uporabi usvajajo in ustvarjajo v dolgotrajnih procesih komuniciranja in sodelovanja (schulz, 2005), v katerih prihaja do izmenjave individualnih predpostavk in podob o sebi in drugih (shrivastava, 1983). schein meni, da so podobne temeljnim predpostavkam podjetja, ki na podzavestni ravni opredeljujejo, kaj člani podje-tja zaznavajo, občutijo in razmišljajo o raznih stvareh oziroma, »kako se [v podjetju] streže stvarem« (schein, 2004, str. 31). 41procesi ustvarjanja znanja ravni učenja pa vključujejo aktivno vplivanje na okolje (škerlavaj idr., 2007). deutero učenje je na drugi strani opredeljeno kot učenje, kako se učiti. pri to-vrstnem učenju prihaja do artikulacije in razširitve teorij v uporabi (dimovski, 1994). prilagodljiva podjetja so tista, v katerih prevladujejo spodnje ravni učenja. osredotočajo se torej le na drobne in postopne spremembe, ki so običajno utemeljene na preteklih uspehih. pri tem pa se ne sprašujejo po ustreznosti temeljnih predpostavk in obstoječih načinov dela (malhotra, 1996). v primeru učenja v enojni zanki zaposleni, da bi popravili napake, uvajajo nove strate-gije vedênja, nespremenjene pa ostajajo njihove temeljne predpostavke (di-movski, 1994). prihaja torej do sprememb znotraj obstoječih organizacijskih norm (shrivastava, 1983). pri učenju v dvojni zanki pa prihaja do sprememb v »temeljnih normah, po-litikah in ciljih« (argyris in schön, 1978, str. 3), kar lahko pomeni spremembo ali celo zamenjavo temeljnih vrednot in predpostavk (dimovski, 1994), pre-strukturiranje strategij, spreminjajo pa se tudi teorije v uporabi (shrivastava, 1983). kot ugotavlja lucas (2005), to pomeni reševanje vzrokov problemov, ne pa samo obravnave neposrednih, najbližjih, najbolj aktualnih in najbolj očitnih problemov. spremembe v vedênju posameznikov, skupin in podjetja dimovski (1994) ugotavlja, da postaja učeče se podjetje odprto do okolja, vzdržuje zmožnosti stalnega učenja in ima potrebo po njegovem nepresta-nem povečevanju. le takšne značilnosti podjetju omogočajo dvig kakovosti v poslovanju, boljše odnose s strankami in dobavitelji, povečevanje zadovolj-stva strank, uspešnejše uresničevanje strategije ter ustvarjanje in ohranjanje dobičkonosnosti (mills in friesen, 1992). senge (1994) podrobneje opredeljuje »tehnološke sestavine«, ki omogo-čajo stalnost učenja. gre pravzaprav za elemente, ki jih je moč v obliki ve-dênjskih sprememb prepoznati na ravni posameznikov, skupin in tudi celo-tnega sistema – podjetja. sistemsko razmišljanje je tista sestavina, ki omo-goča »bolj ustvarjalen uvid v vzorce in razmerja ter v njihovo spreminjanje«; osebno mojstrstvo »pomaga pri neprestanem pojasnjevanju in poglabljanju osebnih vizij, osredotočenem usmerjanju energije ter pri razvoju potrpežlji-vosti in objektivnosti pri opazovanju realnosti«; miselni modeli so »osnovne predpostavke, vrednote, prepričanja in podobe, ki opredeljujejo načine po-sameznikovega razumevanja realnosti in pristopov k aktivnostim«; skupna vizija »zagotavlja osredotočanje in energijo, odražati pa mora osebne vre-dnote zaposlenih«; pri timskem učenju pa gre za »procese povezovanja tima, zato da ta ustvarja želene rezultate in se pri tem izogiba nepotrebni porabi energije« (dimovski, 1994, str. 40–41). crossan, lane in white (1999) organi-zacijsko učenje označujejo kot dinamičen proces, ki se po njihovemprav tako 423.2 spoznavne in vedênjske spremembe uresničuje na individualni, skupinski in organizacijski ravni, saj vključuje tako psihološke kot tudi družbene procese – intuicijo, tolmačenje, integracijo ter institucionalizacijo. z vidika posameznika organizacijsko učenje pomeni prepoznavanje tihega znanja (polany, 1966) ter razvoj novih eksplicitnih spoznanj. glede procesov pretvorbe intuicije in tihega znanja v eksplicitno znanje pomembne ugotovi-tve prispevata že nonaka in takeuchi (1996). ugotavljata, da se pri takšni pre-tvorbi kristalizirajo nova spoznanja ter ustvarjajo in dopolnjujejo spoznavne mape, pomenske sheme oziroma zaloge individualnega učenja (bontis idr., 2002). tako nastajajoče individualne zmožnosti, ki jih v izobraževalskih kro-gih poimenujejo s pojmom »kompetence«, so tesno povezane bodisi s spe-ciﬁčnim vedênjem na delovnem mestu, bodisi so po svoji naravi nekoliko širše in bolj splošne. argyris in schön (1978) kot pomembne splošne »kom-petence« prepoznavata zmožnosti sprejemanja negativne povratne informa-cije, usmerjenost v samorazvoj, zmožnosti skeniranja zunanjega okolja itd. (bontis idr., 2002). organizacijsko učenje se na ravni posameznika uresničuje tudi kot ustvarjanje novih spoznanj, razmišljanje izven tradicionalnih okvir-jev, pogled na stvari iz drugačnih zornih kotov, razvoj strokovnih »kompe-tenc«, zavedanje kritičnih zadev v zvezi z delom, eksperimentiranje ipd. (bon-tis idr., 2002). bontis idr. (2002) poleg tega menijo, da je za tovrstne dosežke posameznikov zelo pomembna tudi njihova motivacija, usmeritev ter osre-dotočanje. na ravni skupine se organizacijsko učenje kaže kot obdelava informacij z jasno izraženo potrebo po komuniciranju in prenosu informacij (daft in hu-ber, 1987), lahko pa kot ustvarjanje miselnih modelov, skupnih podob ozi-roma kot družbeno konstruiranje realnosti. na slednje se osredotoča druž-beni konstruktivizem (daft in weick, 1984; senge, 1994). organizacijsko uče-nje na ravni skupine torej pomeni razvoj skupnih razumevanj, timsko učenje, delo v skupini s plodnimi sestanki, dialog za obravnavo uspeha ali neuspeha, spodbujanje različnosti v skupini ter seveda obvladovanje nasprotij in kon-ﬂiktov (bontis idr., 2002). na podjetje lahko po eni strani gledamo kot na skupnost ljudi, po drugi strani pamehanistični pogled poudarja pomen sistemov, postopkov in struk-tur. crossan idr. (1999) poudarjajo, da je organizacijsko učenje na ravni podje-tja več kot le ustvarjanje skupnih razumevanj. gre tudi za pretvorbo skupnih razumevanj v nove proizvode, procese, postopke, strukture in strategije. po-leg tega crossan idr. (1999) poudarjajo pomen skladnosti organizacijskega učenja ter strategije. ni namreč dovolj, da se posamezniki učijo novosti, da so podjetja vešča obdelave informacij (huber, 1991) ali da se v podjetju raz-vija nove izdelke (nonaka in takeuchi, 1996). organizacijsko učenje naj bo vešče izrabljeno tudi v strateškem kontekstu (bontis idr., 2002; crossan idr., 1999). 43procesi ustvarjanja znanja povezanost sprememb v podjetju, informacijskih procesov in ustvarjanja znanja škerlavaj idr. (2007) dokazujejo, da je pojav procesov tolmačenja informacij predhodnik spoznavnih in vedenjskih sprememb v podjetju. na to lahko skle-pamo tudi na podlagi pregleda literature in ugotovitev različnih avtorjev v točkah 2.4.2 in 2.4.3. poleg tega glede na zapisano v točki 2.3.2 menimo, da se tudi v primeru, ko v podjetju potekajo procesi ustvarjanja znanja, v njem pogosteje pojavljajo pozitivne spoznavne in vedenjske spremembe. ugota-vljamo torej, da se v podjetju, v katerem poteka bodisi zajemanje informacij, tolmačenje informacij in/ali ustvarjanje znanja (škerlavaj idr., 2007): • povečuje kakovost proizvodov oziroma storitev, • izboljšuje tehnologija delovnih procesov, • povečuje povprečna produktivnost zaposlenih, • izboljšuje raven razumevanja ključnih problemov v podjetju s strani za-poslenih ter • krepi osebna komunikacija med glavnimi managerji in zaposlenimi. na podlagi zapisanega v monograﬁji postavljamo naslednje tri hipoteze, povezane s procesi zajemanja informacij, njihovega tolmačenja, ustvarjanja znanja ter spoznavnih in vedenjskih sprememb: h4 v podjetju obstaja pozitivna povezava med zajemanjem informacij ter spoznavnimi in vedenjskimi spremembami. h5 v podjetju obstaja pozitivna povezava med tolmačenjem informacij ter spoznavnimi in vedenjskimi spremembami. h6 v podjetju obstaja pozitivna povezava med ustvarjanjem znanja ter spoznavnimi in vedenjskimi spremembami. 44štiri uspešnost podjetja 4.1 presojanje uspešnosti podjetja škerlavaj idr. (2007) ugotavljajo, da je uspešnost podjetja več kot le dobiček ali kakšen drugačen pokazatelj ﬁnančne uspešnosti. v ozir je po njihovem potrebno vzeti vidike, povezane z večino udeležencev podjetja – zaposlene, kupce, pa tudi dobavitelje. poleg ﬁnančne uspešnosti velja po mnenju neka-terih (dimovski in škerlavaj, 2005; hernaus, škerlavaj in dimovski, 2008; šker-lavaj in dimovski, 2006, 2007; škerlavaj idr., 2007) upoštevati tudi pokazatelje neﬁnančne uspešnosti. le tako je moč celovito ovrednotiti uspešnost sodob-nega podjetja. epstein in buhovac (2009) menita, da je dvojnost v ocenjeva-nju uspešnosti podjetja potrebna zaradi dveh razlogov. v poslovanje podjetja so vključene različne interesne skupine z različnimi, s podjetjem povezanimi cilji in interesi. te v zvezi vztrajajo le v primerih, ko svoje cilje in interese v dovoljšnji meri tudi uresničujejo. poleg tega področja strateških usmeritev večinoma niso samo ﬁnančne narave (škerlavaj in dimovski, 2007). venkatraman in ramanujam (1987) menita, da je uspešnost podjetja moč presojati na podlagi subjektivnega zaznavanja s strani managementa ozi-roma s strani zunanjih strokovnjakov, in/ali na podlagi objektivno izmerjenih podatkov, zapisanih v različnih poročilih, ﬁnančnih izkazih, v poročilih zuna-njih institucij ipd. po njunem nobeden od pristopov k ugotavljanju uspešno-sti podjetja ne izstopa po primernosti oziroma neprimernosti. tudi škerlavaj idr. (2007) menijo, da velja uspešnost podjetja presojati s subjektivnim zazna-vanjem uspešnosti, s primerjavo s konkurenčnimi podjetji ter tudi z vključe-vanjem »bolj trdih«, objektivnih meril. finančna uspešnost podjetja dupontov model vrednotenja ﬁnančne uspešnosti je tradicionalno računo-vodsko orodje, ki omogoča ﬁnančno analizo, načrtovanje ter razumevanje pokazateljev, ki skozi tradicionalna računovodska razmerja vplivajo na dobič-konosnost kapitala (roe). model omogoča analizo, razumevanje in načrto-vanje dobičkonosnosti, operativne učinkovitosti podjetja, učinkovitosti upo-rabe sredstev ter ﬁnančnega vzvodja (firer, 1999). formula, ki ponazarja mo-del, se glasi: 45uspešnost podjetja roe npat e npat s s a a e . pri tem npat predstavlja neto dobiček po plačilu davka, s prihodke iz pro-daje, a sredstva podjetja, e pa knjigovodsko vrednost kapitala podjetja. dobičkonosnost kapitala (roe) sporoča, koliko dobička podjetje ustvarja z denarjem, ki so ga vanj vložili njegovi lastniki. je zmnožek treh faktorjev – dobičkovne marže, obračanja sredstev ter multiplikatorja kapitala podjetja. lahko se zapiše tudi v obliki formule roe roa em, kar pomeni, da je dobičkonosnost kapitala sorazmerna z dobičkonosnostjo sredstev (roa) ter multiplikatorjem kapitala (em). na dobičkonosnost kapi-tala torej vplivajo operativna učinkovitost, ki jo merimo z dobičkovno maržo, učinkovitost uporabe sredstev, ki jo merimo s koeﬁcientom obračanja sred-stev, ter ﬁnančni vzvod, ki ga podaja multiplikator kapitala. dobičkonosnost sredstev pa je le funkcija dobičkovnemarže oziroma operativne učinkovitosti ter učinkovitosti obračanja sredstev, pove pa, koliko dobička podjetje ustvari na enoto sredstev. dobičkovnamarža prikazuje tisti delež v prihodkih od pro-daje, ki prispeva k dobičku podjetja. je torej merilo operativne učinkovitosti. koeﬁcient je sicer neuporaben za podjetja, ki beležijo izgubo, sicer pa nizka vrednost opozarja na morda neprimerno cenovno strategijo ali pa na nega-tiven vpliv konkurence. koeﬁcient obračanja sredstev ponazarja obseg pro-daje, ki jo ustvarja denarna enota sredstev. meri učinkovitost pri uporabi sred-stev za ustvarjanje prihodkov. višji kot je koeﬁcient, boljše je poslovanje pod-jetja. obračanje sredstev je povezano s cenovno strategijo: podjetja z nizko dobičkovno maržo imajo običajno višji koeﬁcient obračanja sredstev, tista z višjo pa nizko obračanje sredstev. multiplikator kapitala je merilo ﬁnančnega vzvoda. z njimpreverjamo, v kolikšni meri podjetje uporablja dolg za ﬁnanci-ranje sredstev. koeﬁcient torej kaže sredstva na denarno enoto kapitala. višji multiplikator kaže na višji ﬁnančni vzvod, kar pomeni, da se podjetje pri ﬁnan-ciranju sredstev bolj zanaša na dolg. na podlagi dupontovega modela pove-zanih kazalcev lahko sklepamo tudi na vpliv storilnosti na uspešnost podjetja. iz zapisanih formul lahko namreč sklepamo, da storilnost ob nespremenjenih ostalih pogojih vpliva na dobičkonosnost sredstev, preko te pa tudi na dobič-konosnost kapitala (igličar in hočevar, 1997). od začetka 70. let prejšnjega stoletja postaja v podjetjih vse pomembnejša še ena vrsta računovodskih izkazov – izkaz dodane vrednosti. ta izkaz vsebuje podatke o dodani vrednosti in njeni delitvi (buležan, 2008). gorenak in pagon (2006) ugotavljata, da je dodana vrednost na zaposlenega pomembnomerilo uspešnosti sodobnih podjetij. uspešnih od neuspešnih namreč dandanes ne ločujejo več izdelki, storitve ali vrhunska tehnologija, temveč dejavniki, ki na-464.1 presojanje uspešnosti podjetja šteto pogojujejo. po njunem le motivirani in usposobljeni zaposleni zmorejo dosegati visoko dodano vrednost. za razliko od dobička, ki je opredeljen kot pozitivna razlika med prihodki in odhodki v obračunskem obdobju, dodano vrednost opredeljujemo kot povečanje tržne vrednosti. je posledica večje ka-kovosti poslovnih učinkov – proizvodov in storitev, izračunamo pa jo tako, da prodajno vrednost poslovnih učinkov zmanjšamo za nabavno vrednost po-trebnih prvin. dodana vrednost na zaposlenega se izračuna tako, da dobljeno vrednost delimo s povprečnim številom zaposlenih na podlagi delovnih ur. dodana vrednost morda nekoliko zamegljuje najpomembnejši cilj mana-gementa v podjetju. ta je gotovo povečevanje dolgoročne dobičkonosnosti podjetja. dobiček poudarja v prvi vrsti vidik lastnikov podjetja in njihovo skrb za ustrezno oplajanje vloženega kapitala. z vidika doseganja dobička zapo-slene obravnavamo zgolj kot najeto delovno silo, katere vloga je maksimira-nje dobička delodajalcev. podjetje pa ne igra pomembne vloge le pri ustvar-janju dobička, ampak ima tudi pomembno družbeno vlogo. ta je povezana z ustvarjanjem in rastjo dodane vrednosti (buležan, 2008). seveda je tudi rast dodane vrednosti pomemben pokazatelj uspešnosti managementa. njeno povečevanje namreč priča o skrbi podjetja za blaginjo družbe in za večjo ko-ristnost njegovega obstoja. le uspešno podjetje namreč zmore ljudem zago-tavljati delovna mesta, državi plačevati dajatve, vlagateljem kapitala in poso-jilodajalcem pa omogočati nagrado za tveganja, povezana z njihovimi nalož-bami v podjetje (buležan, 2008). pomanjkljivost tradicionalnih sistemov merjenja poslovne uspešnosti je njihova naravnanost na pretekle poslovne dogodke (bakovnik, 2002). v pra-ksi se uspešnost podjetja praviloma enači z računovodsko izkazanim dobič-kom, pozablja pa se, da ta ne predstavlja dobička tekočega obdobja, pogosto niti dobička iz osnovne dejavnosti, od katere je običajno odvisen dolgoročni razvoj in obstoj podjetja. poleg tega računovodska pravila marsikdaj popa-čijo dejansko sliko glede uspešnosti podjetja. tovrstno presojanje uspešnosti podjetja torej utegne voditi v kratkoročno naravnanost managementa, v var-čevanje tam, kjer to dolgoročno ni dobro, v neučinkovite sanacijske ukrepe, v neustrezne dolgoročne naložbe in v morebitne druge napačne poslovne odločitve. poudariti torej velja, da mora management pri preverjanju ﬁnanč-nega zdravja podjetja dobro razumeti pristope k preverjanju, prav tako pa se mora zavedati vplivov, ki jih ima na ﬁnančne vidike poslovanja strateško načr-tovanje. management mora dobro poznati mehanizme, ki pomagajo ustvar-jati vrednost za podjetje (firer, 1999). neﬁnančna oziroma poslovna uspešnost podjetja v svoji vedênjski teoriji podjetja cyert in march (2000) podjetje opredeljujeta kot zvezo posameznikov oziroma skupin kot na primer managementa, zapo-slenih, kupcev, lastnikov, vlade ipd., in ugotavljata, da dobiček ni več edino 47uspešnost podjetja veljavno merilo uspešnosti podjetja, oziroma da pristopi, ki upoštevajo le in-terese lastnikov, dandanes niso več ustrezni. moderno poslovno okolje zah-teva od podjetij usmeritve, ki upoštevajo doseganje mnogih ciljev in zadovo-ljevanje interesov raznolikih deležnikov. slater in narver (1995) na primer iz-postavljata vlogo kupcev, ki jimvečjo vrednost prinaša organizacijsko učenje. pri uvajanju novih izdelkov, storitev in načinov poslovanja se namreč učeče se podjetje intenzivneje osredotoča na razumevanje in zadovoljevanje izra-ženih ali neizraženih potreb kupcev (sinkula idr., 1997), to pa utegne voditi v večjo uspešnost novih izdelkov, višjo stopnjo ohranjanja kupcev, boljšo, s strani kupcev opredeljeno kakovost ter rast in dobičkonosnost (slater in nar-ver, 1995). današnjega poslovnega okolja pa ne zaznamuje le pomembnost in moč kupcev, temveč tudi zaposlenih in družbe na sploh (škerlavaj in di-movski, 2007). jasno postaja, da morajo moderna podjetja pri ocenjevanju svoje uspešnosti v skladu s teorijo deležnikov (freeman, 1994) upoštevati vse v podjetje vključene deležnike – zaposlene, ponudnike ﬁnanciranja, stranke in skupnosti. škerlavaj idr. (2007) opozarjajo, da izključno odgovornost do la-stnikov nadomešča odgovornost do vseh, ki imajo svoj »delež« v podjetju – lastniki, zaposleni, stranke, dobavitelji, posojilodajalci, vlade in družba. ba-kovnik (2002) ugotavlja, da je vrednost in uspešnost podjetij v sedanjemkon-kurenčnem svetu vedno bolj odvisna od mehkih dejavnikov – znanja, zado-voljstva in motiviranosti zaposlenih, zadovoljstva in lojalnosti kupcev, zmož-nosti managementa, prilagodljivosti in ugleda podjetja ipd., zato brez tovr-stnih meril sodobnih podjetij ni več mogoče uspešno obvladovati. finančna merila dandanes, kot ugotavlja bakovnik (2002), predstavljajo le še tretjino presoje uspešnosti podjetij. zaradi že omenjenih pomanjkljivo-sti takšnega presojanja uspešnosti so v razvitem svetu začeli uvajati številne nove modele, ki vključujejo tudi neﬁnančna merila (npr. zadovoljstvo kup-cev in zaposlenih, vpliv na družbo, intelektualni kapital itd.). podjetja pri tem vodi želja po natančnejši presoji trenutne situacije ter zanesljivejši napovedi bodoče uspešnosti podjetij. bakovnik (2002) prepoznava modele vrednotenja uspešnosti podjetja, ki »klasične računovodske informacije dopolnjujejo z neﬁnančnimi podatki in ocenami mehkih področij poslovanja, kar izboljšuje predvsem oceno per-spektivnih možnosti podjetja«. najbolj znan model v tej kategoriji je model bsc 1 (kaplan in norton, 2005). ta poleg merjenja ﬁnančnih vidikov poslova-nja oziroma vidikov, povezanih z lastniki (denarni tok, rast obsega prodaje, dobiček, tržni deleži in dobičkonosnost kapitala), poudarja tudi mehkejše vi-dike obravnave strank (čas izvedbe, kakovost, storitve, stroški), notranje po-slovne vidike (kritični procesi in zmožnosti v smislu izdelavnih časov, kakovo-sti, veščin zaposlenih, produktivnosti) ter vidike inoviranja in učenja (v smi-1. angl. balanced scorecard. 484.2 povezanost organizacijskega učenja in uspešnosti podjetja slu uvajanja novih proizvodov, ustvarjanja vrednosti za stranke, izboljševanja operativne učinkovitosti) (kaplan in norton, 2005). model, ki ga predlagawe-erakoon (1996), temelji na merjenju 14 značilnosti s štirih področij poslovne uspešnosti – motivacije zaposlenih, uspešnosti na trgu, produktivnosti ter družbenega vpliva. na ta način model pokriva zadovoljstvo različnih dele-žnikov v podjetju – strank, zaposlenih, dobaviteljev in družbe (darabi, 2007). prizma uspešnosti (neely in adams, 2002) je tridimenzionalni, petploskovni model, ki narekuje merjenje uspešnosti na petih vsebinskih področjih. zgor-nja in spodnja ploskev prizme predstavljata zadovoljstvo deležnikov in pri-spevek, ki se ga od deležnikov pričakuje, tri stranske ploskve pa predstavljajo strategije, procese in zmožnosti. pet ključnih vprašanj, po katerihmodel spra-šuje, so torej, kdo so ključni deležniki in kaj potrebujejo oziroma zahtevajo, s kakšnimi strategijami podjetje uresničuje potrebe in zahteve deležnikov, ka-teri procesi so potrebni za uresničitev teh strategij, kakšne zmožnosti so v podjetju potrebne za izvedbo procesov ter kakšen prispevek se v podjetju pričakuje od deležnikov, zato da podjetje zmore razvijati in vzdrževati po-trebne zmožnosti. 4.2 povezanost organizacijskega učenja in uspešnosti podjetja hipoteze, ki povezujejo med sabo konstrukte organizacijskega učenja, ute-meljujemo na ugotovitvah škerlavaja idr. (2007). ti v raziskavi prepoznavajo vzročno posledične povezave med posameznimi sestavinami, konstrukti or-ganizacijskega učenja ter uspešnosti podjetja. ugotavljajo, da so povezave med posameznimi konstrukti povsem logične. upravičeno namreč lahko predpostavimo, da podjetje, ki intenzivno in sistematično zajema informacije v svojem okolju, te informacije skuša tudi bolje razumeti. takšna usmeritev seveda vodi v intenzivnejše aktivnosti tolmačenja informacij. ko pa podje-tje informacije in njihovo morebitno uporabo razume, v podjetju najverje-tneje prihaja tudi do ustreznih spoznavnih in vedênjskih sprememb. logična se zdi tudi povezava organizacijskega učenja z uspešnostjo podjetja, saj le spoznavne in vedênjske spremembe zmorejo voditi v povečano uspešnost podjetja. na povezavomedou in uspešnostjo podjetja lahko sklepamo tudi na pod-lagi pregleda literature v točkah 2.2, 2.3 ter 2.4. menimo torej, da podjetje, v katerem potekajo procesi organizacijskega učenje in v katerem se zaradi tega pojavljajo pozitivne spoznavne in vedenjske spremembe, beleži (šker-lavaj idr., 2007): • višjo donosnost sredstev (roa) v primerjavi s povprečjem panoge, • višjo dodano vrednost na zaposlenega v primerjavi s povprečjem pa-noge, • močnejše, stabilnejše in dolgoročne odnose z dobavitelji, 49uspešnost podjetja • redkejše izostajanje z dela v primerjavi s konkurenco, • manjšo ﬂuktuacijo zaposlenih v primerjavi s konkurenco, • manj izgubljenih in več pridobljenih strank, • večji ugled podjetja v očeh strank, • večjo pripadnost zaposlenih podjetju, • višjo produktivnost zaposlenih glede na standard v panogi, • manjše stroške na zaposlenega glede na povprečje panoge ter • višjo hitrost obravnavanja reklamacij strank v primerjavi s konkurenco. na podlagi takšnih razmišljanj torej postavljamo naslednjo hipotezo: h7 v podjetju obstaja pozitivna povezava med spoznavnimi in vedenjskimi spremembami na eni strani ter uspešnostjo podjetja na drugi. 50pet empirična raziskava 5.1 konceptualni model in metodologija raziskovanja slika 5.1 prikazuje konceptualni model, ki ga preverjamo v naši študiji. kon-ceptualni model je osnovan na teoretičnih konstruktih, ki jih opredeljujemo v pregledu literature v prvem delu monograﬁje. raziskava, ki smo jo usmerili v študij povezav med obravnavanimi kon-strukti ou, smo izvedli v času med junijem in julijem 2009. vprašalnike smo poslali na 1819 naslovov storitvenih podjetij (548 velikih, 703 srednje velikih in 568 majhnih) v sloveniji. prejeli smo 247 izpolnjenih vprašalnikov (19% s strani velikih podjetij, 39% s strani srednje velikih podjetij in 39% s strani majhnih podjetij). stopnja odzivnosti je torej bila 13,6%. 19%vprašalnikov so izpolnili glavni direktorji anketiranih podjetij, 37% vodje kadrovskih funkcij, 16% vodje ostalih oddelkov, 28% pa drugi proﬁli v podjetju. opisana struk-tura anketirancev se zdi ustrezna, saj so večino odgovorov (vsaj 72%) posre-dovali posamezniki z ustreznim poznavanjem področja študije. s primerja-njem odgovorov zgodnjih in poznih anketirancev smo ocenili tudi pristran-skost zaradi neodgovorov. χ 2 test neodvisnosti (armstrong in overton, 1977) ni pokazal statistično značilne razlike med dvema skupinama anketirancev. za usmerjanje študije v storitvena podjetja smo imeli več razlogov. unc-tad (2004) na primer izpostavlja naraščajočo pomembnost storitvenega sek-torja v zadnjih desetletjih ter enkratne učne priložnosti, ki se mu ponujajo v tem obdobju. kljub temu, pa nekateri ugotavljajo, da je ta sektor prešibko raziskan (tyler, patton, mongiello in meyer, 2007). v študiji smo uporabili eksploratorno-konﬁrmatorni pristop, ki ga predlaga koufteros (1999). pri tem gre za iterativni postopek, ki vsebuje nabor pona-vljajočih se izračunov. postopek je vseboval naslednje stopnje: 1. razvoj statističnega instrumenta, osnovanega na teoretičnih osnovah in opredelitvah, ter preverjanje njegove vsebinske validnosti, testiranje vprašalnika ter pridobivanje podatkov. 2. preverjanje kakovosti pridobljenih podatkov, normalnosti porazdelitev podatkov s prepoznavanjem in popravki morebitnih manjkajočih vre-dnosti. 3. izvedba eksploratorne faktorske analize (efa) z uvodnim preverjanjem enodimenzionalnosti, konvergentne in diskriminantne validnosti upo-51empirična raziskava zajem informacij tolmačenje znanja spoznavne in vedenjske spremembe ustvarjanje znanja uspešnost podjetja h1 h5 h2 h7 h3 h6 h4 slika 5.1 konceptualni model rabljenih konstruktov ter prilagajanjem nabora merskih spremenljivk. 4. izvedba konﬁrmatorne faktorske analize (kfa) z eksplicitnim preverja-njem konvergentne validnosti merskega modela, vrednotenjem skla-dnosti in enodimenzionalnosti, ter preverjanjem njegove kompozitne zanesljivosti in diskriminantne validnosti. 5. vrednotenje strukturnega modela z uporabo postopkov modeliranja strukturnih enačb. v model smo vključili naslednje latentne konstrukte oziroma spremen-ljivke: zajem informacij (zajem), tolmačenje informacij (tolm), spoznavne in vedenjske spremembe (sprem), ustvarjanje znanja (ustvar) in uspešnost podjetja (uspes). vprašalnik smo oblikovali na podlagi validiranih vprašalni-kov, ki jih je moč najti v ustrezni literaturi. vsebinsko validnost vprašalnika smo preverili s pomočjo treh strokovnjakov iz poslovnih visokošolskih zavo-dov ter kadrovskih funkcij večjih slovenskih podjetij. preglednica 5.1 prika-zuje število vprašanj, primere vprašanj ter vire raziskav, iz katerih vprašanja izhajajo. uvodni statistični testi pridobljenih podatkov so pokazali, da je pri večini merskih spremenljivk kljub nadomestitvi manjkajočih vrednoti kršena pred-postavka normalne porazdelitve. v efa kršitev normalnosti porazdelitve ni posebej pomembna, še posebej v primeru uporabe metode ekstrakcije fak-torjev »principal axes factoring« (field, 2005). v kfa pa smo k reševanju tega problema pristopili z uporabo metode ekstrakcije »robust maximum likeli-hood« (diamantopoulos in siguaw, 2000). 525.1 konceptualni model in metodologija raziskovanja preglednica 5.1 sestavine raziskovalnega instrumenta latentni konstrukti (s primeri vprašanj) (1) (2) zajemanje informacij – zajem (npr. v podjetju potekajo pro-cesi, ki omogočajo izmenjavo informacij z našimi poslovnimi partnerji) 3 3 gold idr. (2001) škerlavaj idr. (2007) tolmačenje informacij – tolm (npr. v podjetju se med razpra-vami zapletamo v produktivne konﬂikte in polemike; v pod-jetju izvajamo projekte, pri katerih sodelujejo posamezniki iz različnih organizacijskih enot) 8 garvin idr. (2008); becerra-fernandez in sabherwal (2001) spoznavne in vedenjske spremembe – sprem (npr. tehnolo-gija delovnih procesov; raven razumevanja ključnih proble-mov v podjetju s strani zaposlen) 9 škerlavaj idr. (2007) ustvarjanje znanja – ustvar (npr. v podjetju pogosto preiz-kušamo nove načine dela; v podjetju prakticiramo različna srečanja, na katerih izvajamo možgansko viharjenje oziroma »brainstorming«) 4 2 garvin idr. (2008) wang idr. (2007) uspešnost podjetja – uspes (npr. donosnost sredstev; zapo-sleni čutijo pripadnost podjetju; hitrost obravnavanja rekla-macij) 11 škerlavaj idr. (2007) naslovi stolpcev: (1) število indikatorjev, (2) vir. efa smo uporabili za preverjanje faktorjev in za uvodna testiranja enodi-menzionalnosti ter konvergentne in diskriminantne validnosti, merskih le-stvic (koufteros, 1999). uporabili smo statistični programski paket spss. s pomočjo efa smo odstranili nekaj »sumljivih« merskih spremenljivk. zane-sljivost merskih lestvic smo preizkusili tudi z izračunom cronbachove alfe za vse merske lestvice. ker so bile vse izračunane vrednosti nad 0,7, smo lestvice uporabili kot vstopne nabore indikatorjev v merski model. tega smo v nada-ljevanju študije uporabili za merjenje latentnih konstruktov v hipotetičnem (strukturnem) modelu. v naslednjem koraku smo z uporabo kfa in statističnega programskega paketa lisrel ovrednotili merski model. kot smo že omenili, smo v modelu povezali pet latentnih konstruktov (zajem, tolm, sprem, ustvar in uspes). že efa je pokazala, da sta dva od konstruktov večdimenzionalna. oba sta bila sestavljena iz dveh vidikov – konstrukt tolm sestavljata vidika tolma-čenja informacij ter prenosa informacij, konstrukt uspes pa vidik ﬁnančne uspešnosti ter neﬁnančne oziroma poslovne uspešnosti. poleg tega je efa pokazal precej veliko število indikatorjev. model s petimi konstrukti in 35 indikatorji, kot jih je nakazala efa, bi zahteval vrednotenje vsaj 70 parame-trov. model s prevelikim številom parametrov in preveč indikatorji na fak-tor oziroma konstrukt pa redko ustreza podatkov (mannetti, pierro, kruglan-ski, taris in bezinović, 2002). zaradi tega nekateri avtorji predlagajo združe-vanje indikatorjev. na ta način lahko zmanjšamo število indikatorje na kon-53empirična raziskava preglednica 5.2 splošna sprejemljivost strukturnega modela mere skladnosti modela mejne vrednosti vrednosti v modelu splošna sprejemljivost χ 2 p 0.05 p 0.24 da χ 2 /df χ 2 /df 2 χ 2 /df 1.14 da rmsea rmsea 0.05 rmsea 0.024 da nnfi nnfi 0.9 nnfi 1,00 da cfi cfi čim bližje 1 cfi 1,00 da stand. rmr stand. rmr 0.05 stand. rmr 0.041 da gfi gfi 0.9 gfi 0.96 da agfi agfi 0.9 agfi 0.93 da pgfi pgfi 0.5 pgfi 0.58 da strukt, kar pomeni manjše število parametrov v merskem modelu (mannetti idr., 2002; williams in o’boyle, 2008). v skladu s postopki, ki jih opisujejo ny-stedt, sjöberg in hägglund (1999) inwilliams and o’boyle (2008), smo za vsak konstrukt izračunali po dva ali tri sestavljene indikatorje. za to smo upora-bili dva pristopa – faktorski algoritem za enodimenzionalne konstrukte ter pristop notranje skladnosti za večdimenzionalne konstrukte (williams and o’boyle, 2008). v naslednjem koraku smo z uporabo programskega paketa lisrel preverili konvergentno validnost merskega modela, njegovo spreje-mljivost glede na podatke, enodimenzionalnost, kompozitno zanesljivost ter diskriminantno validnost (koufteros, 1999). šele, ko smo se na podlagi ome-njenih preverjanj prepričali o sprejemljivosti merskegamodela, smo pristopili k naslednjemu koraku statistične analize – k vrednotenju strukturnega mo-dela. preglednica 5.2 kaže kazalnike sprejemljivosti strukturnega modela in nji-hove vrednosti. kot je razvidno iz preglednice, vsi kazalniki ustrezajo zahte-vam, ki se pojavljajo v literaturi (diamantopoulos in siguaw, 2000; hair, black, babin, anderson in tatham, 1998). na podlagi kazalnikov lahko potrdimo, da strukturni model ustreza vhodnim podatkom. 5.2 analiza in preverjanje hipotez v naslednjem koraku koufteros (1999) predlaga preverjanje raziskovalnih hi-potez. preglednica 5.3 prikazuje ne-standardizirane in standardizirane koeﬁ-ciente in ustrezne t-vrednosti povezavmed konstrukti v strukturnemmodelu. v preglednici je razvidna tudi razčlenitev vplivov – tako neposrednih kot tudi posrednih in celotnih vplivov konstruktov v strukturnem modelu. v okviru programa lisrel smo izračunali tudi koeﬁciente determinacije (r2) za vsa-kega od endogenih konstruktov. ugotovimo lahko, da strukturne enačbe po-jasnjujejo 26% variance tolm, 24% variance sprem, 36% variance ustvar 545.2 analiza in preverjanje hipotez preglednica 5.3 razčlenitev vplivov v modelu pot (hipoteza) nestandardizirani koeﬁcient 1 standardizirani koeﬁcient (1) (2) (3) (1) (2) (3) zajem tolm (h1) 0,64 (6,97***) 0,64 (6,97***) – 0,51 0,51 – zajem ustvar (h2) 1,41 (8,54***) 0,98 (5,48***) 0,43 (2,76**) 0,60 0,42 0,18 tolm ustvar (h3) 0,68 (2,61**) 0,68 (2,61*) – 0,36 0,36 – zajem sprem (h4) 0,73 (5,96***) 0,50 (3,11**) 0,22 (2,34**) 0,49 0,34 0,15 tolm sprem (h5) 0,06 (0,57) –0,07 (–0,63) 0,13 (1,87) 0,05 –0,06 0,11 ustvar sprem (h6) 0,19 (2,42*) 0,19 (2,42*) 0,30 0,30 – sprem uspes (h7) 1,17 (8,13***) 1,11 (10,62***) 0,79 0,79 – zajem uspes 0,85 (5,39***) – 0,85 (5,39***) 0,39 – 0,39 tolm uspes 0,07 (0,58) – 0,07 (0,58) 0,04 – 0,04 ustvar uspes 0,22 (2,33**) – 0,22 (2,33*) 0,23 – 0,23 1 t-vrednost. naslovi stolpcev: (1) skupni vpliv, (2) neposredni vpliv, (3) posredni vpliv. * p 0.05, ** p 0.01, *** p 0.001. in 15% variance uspes. na podlagi preverjanja hipotez lahko ugotovimo, da model potrjuje šest od sedmih hipotez. kot kaže preglednica 5.3, so ocene šestih parametrov statistično značilne (t-vrednosti nad 2) in skladne s v hipo-tezah predlaganimi smermi povezav. potrdimo torej lahko hipoteze h1, h2, h3, h4, h6 in h7, ne pa tudi hipoteze h5. poleg neposrednih povezav, ki jih nakazujejo raziskovalne hipoteze, pa v študije prepoznavamo tudi nekaj po-srednih povezav. izpostaviti velja, da modeliranje strukturnih enačb sicer na-kazuje vzročno-posledične povezave, vendar je pri tovrstnih povezavah po-trebna dobršna mera previdnosti, zato v monograﬁji raje govorimo samo o povezanost in ne vzročnosti. študija razkriva močno, neposredno povezavo med konstruktoma zajem in tolm. v podjetju, v katerem potekajo procesi izmenjave informacij s po-slovnimi partnerji, procesi pridobivanja informacij o morebitnih novih izdel-kih ali storitvah v panogi, in v katerih so zunanji eksperti pomemben vir infor-macij, je bolj verjetno, da se bo pojavilo tudi iskanje nasprotujočih si mnenj in pogledov. slednje utegne povzročiti produktivne konﬂikte in diskusije o ključnih predpostavkah, ter vplivati na sprejemanje ključnih odločitev v pod-55empirična raziskava jetju. študija prav tako kaže na relativno močno, neposredno in posredno povezavo med konstruktoma zajem in sprem. v podjetjih, v katerih siste-matično zajemajo informacije iz zunanjega okolja, je bolj verjetno, da se po-javijo pozitivne spoznavne in vedenjske spremembe. te se kažejo v kakovosti izdelkov in storitev, uporabi tehnologije, hitrosti izdelovanja, produktivnosti zaposlenih in njihovem zadovoljstvu, osebni komunikaciji med glavnim ma-nagementom in zaposlenimi, razumevanju ključnih problemov v podjetju ter preko tega v splošni atmosferi v podjetju. edina povezava, ki je raziskava ne potrjuje, je povezava med konstruktoma tolm in sprem. zdi se, da v pod-jetjih, v katerih sicer potekajo procesi tolmačenja informacij, ne prihaja do morda pričakovanih spoznavnih in vedenjskih sprememb. študija potrjuje tudi zelo močno, neposredno povezavo med konstruk-toma sprem in uspes. konstrukt uspešnosti podjetja vključuje tako ﬁnančne kot tudi neﬁnančne oziroma poslovne vidike uspešnosti. pojav spoznavnih in vedenjskih sprememb v podjetju je torej pozitivno povezan s kazalniki ﬁ-nančne uspešnosti vključno z dobičkonosnostjo sredstev in dodano vredno-stjo na zaposlenega, pa tudi kazalniki neﬁnančne uspešnosti, vključno s ﬂuk-tuacijo zaposlenih, njihovo lojalnostjo podjetju, stopnjo ohranjanja kupcev in ugledom podjetja. poleg tega študija potrjuje močno, neposredno in posredno povezavo med konstruktoma zajem in ustvar. zdi se, da se podjetje, usmerjeno v zajemanje informacij loteva tudi eksperimentiranja z novimi izdelki ali sto-ritvami, ustvarjanja novega znanja z uporabo tehnik spodbujanja ustvarjal-nosti, testiranja novih načinov delovanja ali izdelovanja ipd. takšna podjetja bolj verjetno uvajajo formalne procese vrednotenja eksperimentov in novih zamisli, ter za preizkušanje novih zamisli uporabljajo modeliranje, osnovano na analogijah, prototipih ali simulacijah itd. študija prepoznava tudi relativnomočno, neposredno povezavomed kon-struktoma tolm in ustvar. v podjetjih, v katerih potekajo procesi tolma-čenja informacij, se utegne okrepiti nagnjenost k ustvarjanju novega zna-nja. poleg tega študija potrjuje tudi zmerno močno povezavo med konstruk-toma ustvar and sprem. zdi se, da se v podjetjih, v katerih potekajo procesi ustvarjanja novega znanja, bolj pogosto pojavljajo pozitivne spremembe v spoznavanju in vedenju. poleg povezav, ki jih nakazujejo hipoteze, je moč v modelu prepoznati tudi tri posredne povezave. samo dve od teh povezav sta statistično zna-čilni. ti dve povezavi izpostavljata pomembnost dveh konstruktov v modelu – zajem in ustvar. prepričani smo, da konstrukta zajemanja informacij ter ustvarjanja znanja igrata ključno vlogo pri poskusih izboljšanja uspešnosti podjetja. konstrukt tolm je sicer pozitivno povezan z ustvar, vendar, kot smo že omenili, so neposredne in posredne povezave s konstruktoma sprem in uspes izjemno šibke, poleg tega pa tudi statistično neznačilne. 56šest zaključek 6.1 implikacije študije prvič, študija poudarja pomen sistematičnega pridobivanja informacij v pod-jetju. nakazuje, da je zajemanje informacij neposredno kot tudi posredno preko procesov tolmačenja informacij povezano s pojavom pozitivnih spo-znavnih in vedenjskih sprememb, povezano pa je tudi s spodbujanjemustvar-janja novega znanja. študija prav tako izpostavlja razmeroma močno nepo-sredno povezavo med ustvarjanjem znanja na eni strani in pojavom kogni-tivnih in vedenjskih sprememb v podjetju na drugi strani. zaključimo morda lahko, da utegne učenje kot kombinacija učenja v enojni in dvojni zanki, ute-meljeno na zajemanju in tolmačenju informacij ter ustvarjanju novega znanja z eksperimentiranjem in ustvarjalnostjo, pomembno prispevati h kakovosti izdelkov in storitev, intenzivnejši rabi sodobnih tehnologij, večji produktivno-sti, boljši komunikaciji znotraj podjetja ter večjemu zadovoljstvu zaposlenih. pomembna ugotovitev študije je tudi potrditev močne povezave med na-stajanjem spoznavnih in vedenjskih sprememb in uspešnostjo podjetja. štu-dija na ta način ugotavlja povezavo med uspešnostjo podjetja na eni strani ter sistematičnim pridobivanjem informacij in ustvarjanjem znanja na drugi strani. vodstva podjetij, ki so običajno zainteresirana za čim večjo uspešnost svojih podjetij, se torej morajo zavedati v monograﬁji opisanih procesov uče-nja in ustvarjanja novega znanja in jih tudi na sistematičen način uvajati v podjetniško prakso. pri tem je treba opozoriti, da v skladu z ugotovitvami štu-dije, proces tolmačenja informacij ni statistično značilno povezan niti s poja-vljanjem spoznavnih in vedenjskih sprememb niti z uspešnostjo podjetja, je pa povezan z ustvarjanjemnovega znanja. zato bi semorali managerji morda zavedati, da morajo, če želijo v podjetju spodbuditi ustvarjanje novega zna-nja, uvesti in sistematizirati procese tolmačenja informacij iz zunanjega oko-lja. kljub temu pa v takšnih primerih ne morejo pričakovati pozitivnih spo-znavnih in vedenjskih sprememb, prav tako pa ne izboljšanja uspešnosti pod-jetja. ključno sporočilomanagerjem slovenskih storitvenih podjetij je gotovo to, da za uspešnost podjetij ni dovolj, (1) da v njih vzpostavijo procese in sis-teme za zajemanje informacij iz okolja, za izmenjavo informacij s poslovnimi partnerji, za pridobivanje informacije o novih izdelkih in storitvah v panogi, 57zaključek oziroma za iskanje nasvetov s strani zunanjih strokovnjakov, temveč je po-trebno tudi (2) vzpostaviti procese, ki omogočajo nenehno eksperimentira-nje za nove proizvode in storitve, uporabo tehnik spodbujanja ustvarjalnosti, preizkušanje novih načinov delovanja ter stalno ocenjevanje eksperimentov in novih idej. 6.2 omejitve študije in predlogi za nadaljnje raziskovanje najbolj resna omejitev študije, ki jo je treba izpostaviti predvsem v povezavi z uporabljeno raziskovalno metodologijo, je problem variance zaradi uporabe skupne raziskovalne metode (angl. common method variance). gre npr. za situacijo, ko ista oseba istočasno subjektivno vrednoti tako neodvisne kot od-visne spremenljivke v konceptualnem modelu. takšen metodološki pristop utegne pomembno vplivati na ugotovitve raziskave oziroma na oceno ko-variančnih povezav med odvisnimi in neodvisnimi spremenljivkami. v razi-skavi smo za znižanje potencialno visoke občutljivosti za omenjeno metodo-loško nevarnost sledili navodilom, ki jih podajajo sharma, yetton in crawford (2009) – v modelu smo uvedli konkretne in preverljive kazalnike spoznavnih in vedenjskih sprememb ter uspešnosti podjetja, ter hkrati uporabili različne merske lestvice in formate sidranja. druga pomembna omejitev študije je relativno nizka stopnja odziva. po eni strani 247 izpolnjenih vprašalnikov omogoča oceno precej zapletenega konceptualnega modela, vendar pa je bilo potrebno za doseganje skladnosti podatkov inmodela združevati indikatorje. na drugi strani število izpolnjenih vprašalnikov ne omogoča navzkrižne validacije oziroma posploševanja mo-dela. navzkrižna validacije torej ostaja naloga za prihodnje raziskave na tem področju. da bi izboljšali zanesljivost študije bi veljalo razmisliti tudi o uporabi me-šanega raziskovalnega pristopa. med petimi razlogi za uporabo mešanih raz-iskovalnih metod caracelli in greene (1993) namreč prepoznavajo tudi trian-gulacijo in dopolnjevanje. cilj triangulacije je povečati validnost rezultatov študije (greene, caracelli in graham, 1989), cilj dopolnjevanja pa merjenje različnih, vendar prekrivajočih se značilnosti istega pojava – z uporabo ene raziskovalne metode opišemo, razložimo ali nadgradimo rezultate druge raz-iskovalne metode. 58literatura literatura ajzen, i. (2001). nature and operation of attitudes. annual review of psychology, 52, 27–58. ajzen, i. (2002). residual eﬀects of past on later behavior: habituation and reasoned action perspectives. personality and social psychology review, 6(2), 107–122. argote, l., beckman, s. l., in epple, d. (1990). the persistence and transfer of learning in industrial settings. management science, 36(2), 140–154. argote, l., in rukmini, d. r. (2006). organizational learning and forgetting: the eﬀects of turnover and structure. european management review, 3, 77–85. argyris, c. (1974). victims of groupthink. sloan management review, 15(2), 103–105. argyris, c., in schön, a. d. (1978). organisational learning: a theory of action perspective. reading, ma: addison-wesley. armstrong, s. j., in overton, t. s. (1977). estimating nonresponse bias in mail surveys. journal of marketing research, 14, 396–402. bakovnik, r. (2002, december). novamerila poslovne uspešnosti kot podlaga za učinko-vito opravljanje nadzorne funkcije. pridobljeno s http://www.delavska -participacija.com/clanki/id021210.doc bamberg, s., ajzen, i., in schmidt, p . (2003). choice of travel mode in the theory of planned behavior: the roles of past behavior, habit, and reasoned action. basic and applied social psychology, 25(3), 175–187. bandura, a. (1993). perceived self-eﬃcacy in cognitive development and functioning. educational psychologist, 28(2), 117–148. bandura, a. (1997). self-eﬃcacy. harvard mental health letter, 13(9), 5. bapuji, h., in crossan, m. (2004). fromquestions to answers: reviewing organizational learning research. management learning, 35(4), 397–417. barrow, h. g. (1987). learning receptive ﬁelds. v proceedings of the ieee first internati-onal conference on neural networks (zv. 4, str. 115–121). piscataway, nj: ieee. becerra-fernandez, i., in sabherwal, r. (2001). organizational knowledge manage-ment: a contingency perspective. journal of management information systems, 18(1), 23–56. bender, k. w., cedeno, j. e., cirone, j. f ., in klaus, k. p . (2000). process innovation – case studies of critical success factors. engineering management journal, 12(4), 17–24. bontis, n., crossan, m. m., in hulland, j. (2002). managing an organizational lear-ning system by aligning stocks and ﬂows. journal of management studies, 39(4), 437–469. borger, r., in seaborn, a. e. m. (1966). the psychology of learning. london: penguin. 59literatura bourgeois, l. j., in eisenhardt, k. m. (1988). strategic decision processes in high velocity environments: four cases in the microcomputer industry. management science, 34(7), 816–834. buležan, a. (2008). dodana vrednost: ali informacije o njej dopolnjujejo tiste o dobičku podjetja? management, 3(4), 379–390. campbell, j. p . (1971). personnel training and development. annual review of psycho-logy, 22(1), 565–602. caracelli, v. j., in greene, j. c. (1993). data analysis strategies for mixed-method eva-luation designs. educational evaluation and policy analysis, 15(2), 195–207. cavaleri, s., in fearon, d. (1996). managing in organizations that learn. cambridge: blackwell. chen, g. (2005). an organisational learningmodel based on western and chinese ma-nagement thoughts and practices. management decision, 43(4), 479–500. chen, i. (b. l.). an electronic textbook on instructional technology: cognitive constructivist theories. dostopno na http://viking.coe.uh.edu/ ichen/ebook/et-it/cover.htm cohen, w. m., in levinthal, d. a. (1990). absorptive capacity: a new perspective on learning and innovation. administration science quarterly, 35, 128–152. cook, v. (2007). the nature of the l2 user. eurosla yearbook, 7, 205–220. crossan, m. m. (1991). organization learning: a sociocognitive model of strategic ma-nagement (doktorska disertacija). richard ivey school of business, university of western ontario, london, on. crossan, m. m., lane, h. w., in white, r. e. (1999). an organizational learning fra-mework: from intuition to institution. the academy of management review, 24(3), 522–537. crossan, m. m., lane, h. w., white, r. e., in djurfeldt, l. (1995). organizational lear-ning: dimensions for a theory. international journal of organizational analysis, 3(4), 337–360. cunningham, i. (2004, oktober). research on learning at work and its implications for our work as development professionals. training journal, 40–43. cyert, r., in march, j. g. (2000). the behavioural theory of the ﬁrm. v r. boudon in m. cherkaoui (ur.), central currents in social theory (zv. 5, str. 267-281.) london: sage. daft, r. l., in huber, g. p . (1987). how organizations learn: a communication fra-mework. research in the sociology of organizations, 5, 1–36. daft, r. l., in lengel, r. h. (1986). organisational information requirements, media ri-chness and structural design. management science, 32(5), 554–571. daft, r. l., in weick, k. e. (1984). toward a model of organisations as interpretation systems. the academy of management review, 9(2), 284–295. darabi, y. (2007). the impact of market orientation on business performance and web-site adoption: a study among iranian smes (magistrska naloga). tarbiat modares university, tehran, iran. pridobljeno s http://epubl.luth.se/1653-0187/2007/054/ ltu-pb-ex-07054-se.pdf day, g. s. (1994). continuous learning about markets. california management review, 36(4), 9–31. 60literatura diamantopoulos, a., in siguaw, j. a. (2000). introducing lisrel: a guide for the uninitia-ted. london: sage. dimovski, v. (1994). organizational learning and competitive advantage: a theoretical and empirical analysis (doktorska disertacija). ohio state university, cleveland, oh. dimovski, v., incolnar, t. (1999). organizacijsko učenje. teorija inpraksa, 36(5), 701–722. dimovski, v., in škerlavaj, m. (2005). performance eﬀects of organizational learning in a transitional economy. problems and perspectives in management, 4(4), 56–67. dodgson, m. (1993). organizational learning: a review of some literatures. organiza-tion studies, 14(3), 375–394. dutton, j. m., thomas, a., in butler, j. e. (1984). the history of progress functions as a managerial technology. business history review, 58(2), 204–233. easterby-smith, m. (1990). creating a learning organisation. personnel review, 19(5), 24–28. elche-hotelano, d. (2011). sources of knowledge, investments and appropriability as determinants of innovation: an empirical study in service ﬁrms. innovation: ma-nagement, policy & practice, 13(2), 220–235. epstein, m. j., in buhovac, a. r. (2009). improving performance measurements: no-t-for-proﬁt organizations. cma management, 83(7), 16–21. field, a. (2005). discovering statistics using spss. london: sage. fiol, m. c., in lyles, m. a. (1985). organizational learning. academy of management re-view, 10(4), 803–813. firer, c. (1999). driving ﬁnancial performance through the du pont identity: a strategic use of ﬁnancial analysis and planning. financial practice & education, 9(1), 34–45. fishbein, m., in ajzen, i. (1997). attitudes and opinions. annual review of psychology, 488–543. foley, g. (ed.). (1999). understanding adult education and training (2. izd). sidney: allen & unwin. freeman, r. e. (1994). the politics of stakeholder theory: some future directions. busi-ness ethics quarterly, 4(4), 409–421. garvin, d. a. (1993). building a learning organization. harvard business review, 71(2), 78–91. garvin, d. a., edmondson, a. c., in gino, f . (2008). is yours a learning organization? harvard business review, 51(2), 109–116. gieskes, j. f . b., hyland, p . w., inmagnusson, m. g. (2002). organisational learning barri-ers in distributed product development: observations from a multinational cor-poration. journal of workplace learning, 14(8), 310–319. gioia, d. a., in manz, c. c. (1985). linking cognition and behavior: a script proces-sing interpretation of vicarious learning. academy of management review, 10(3), 527–539. goh, s. c. (1998). toward a learning organization: the strategic building blocks. sam advanced management journal, 62(2), 15–22. 61literatura gold, a. h., malhotra, a., in segars, a. h. (2001). knowledge management: an orga-nizational capabilities perspective. journal of management information systems, 18(1), 185–214. gorenak, i., in pagon, m. (2006). vpliv organizacijskega komuniciranja na zadovoljstvo policistov pri delu. organizacija, 39(4), 247–253. greene, j. c., caracelli, v. j., in graham, w. f . (1989). toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs. educational evaluation and policy analysis, 11(3), 255–274. hair, j. f ., black, b., babin, n., anderson, r. e., in tatham, e. l. (1998). multivariate data analysis. upper saddle river, nj: prentice hall. hedberg, b. (1981). how organizations learn and unlearn. handbook of organizational design, 1(3), 3–27. hernaus, t., škerlavaj, m., in dimovski, v. (2008). relationship between organisational learning and organisational performance: the case of croatia. transformations in business & economics 7(2), 32–48. houghton, w. (2004). engineering subject centre guide: learning and teaching theory for engineering academics. loughborough: hea engineering subject centre. house, r. j., in singh, j. v. (1987). organizational behaviour: some new directions for i/o psychology. annual review of psychology, 38, 669–718. huber, g. p . (1991). organizational learning: the contributing processes and the lite-ratures. organization science, 2(1), 88–115. huber, g. p . (1998). synergies between organizational learning and creativity & inno-vation. creativity & innovation management, 7(1), 3–8. igličar, a., in hočevar, m. (1997). računovodstvo za managerje. ljubljana: gospodarski vestnik. jarvis, p ., holford, j., in griﬃn, c. (2006). the theory and practice of learning. oxon: ro-utlegefalmer. jashapara, a. (2011). knowledge management: an integrated approach. harlow: pear-son education. jelenc, z. (1991). terminologija izobraževanja odraslih. ljubljana: pedagoški inštitut pri univerzi v ljubljani. jones, g. r. (2000). organizational theory. new york, ny: prentice-hall. judge, w. q., fryxell, g. e., in dooley, r. s. (1997). the new task of r&d management: creating goal-directed communities for innovation. california management re-view, 39(3), 72–85. kahneman, d. (1973). attention and eﬀort. englewood cliﬀs, nj: prentice-hall. kandampully, j. (2002). innovation as the core competency of a service organisation: the role of technology, knowledge and networks. european journal of innovation management, 5(1), 18–26. kaplan, r. s., in norton, d. r. (2005). the balanced scorecard: measures that drive per-formance. harvard business review, 83(7–8), 172–180. kelly, g. a. (1991). the psychology of personal constructs. london: routledge. kenny, b., in reefy, e. (2006). the impact of organisational culture factors on innova-tion levels in smes. irish journal of management, 27(2), 119–142. 62literatura kim, d. h. (1993). the link between individual and organizational learning. sloan ma-nagement review, 35(1), 37–50. kirwan, c., in birchall, d. (2006). transfer of learning frommanagement development programmes: testing the holton model. international journal of training and de-velopment, 10(4), 252–268. klein, j. i. (1989). parenthetic learning in organizations: toward the unlearning model. journal of management studies, 26(3), 291–308. kolb, d. a., in fry, r. (1975). toward an applied theory of experiential learning. v c. cooper (ur.), theories of group process (str. 33–57). london: wiley. koskinen, k. u. (2003). evaluation of tacit knowledge utilization in work units. journal of knowledge management, 7(5), 67–81. koufteros, x. a. (1999). testing a model of pull production: a paradigm for manufac-turing research using structural equation modeling. journal of operations mana-gement, 17(4), 467–488. krogh, von g., ichijo, k., in nonaka, i. (2000). enabling knowledge creation: how to un-lock themystery of tacit knowledge and the power of innovation. new york, ny: ox-ford university press. lave, j., inwenger, e. (2003). situated learning? legitimate peripheral. cambridge: cam-bridge university press. lee, s., courtney, j., in o’keefe, r. (1992). a system of organizational learning using cognitive maps. omega, 20, 23–38. levinthal, d. a., in march, j. g. (1993). the myopia of learning. strategic management journal, 14, 95–112. levitt, b., in march, j. g. (1988). organizational learning. annual review of sociology, 14(1), 319–338. ličen, n. (2009). uvod v izobraževanje odraslih. ljubljana: znanstvena založba filozof-ske fakultete univerze v ljubljani. lopez sanchez, j. a., santos vijande, m. l., in trespalacios gutierrez, j. a. (2010). orga-nisational learning and value creation in business markets. european journal of marketing, 44(11–12), 1612–1641. lucas, b. (2005, avgust). mind your brain: why lifelong learning matters. training jour-nal, 18–21. lyles, m. a., in schwenk, c. r. (1992). top management, strategy and organizational knowledge structures. journal of management studies, 29(2), 155–174. mahajan, v., sharma, s., in bettis, r. a. (1988). the adoption of the m-form organi-zational structure: a test of imitation hypothesis. management science, 34(10), 1188–1201. malhotra, y. (1996). organizational learning and learning organizations: an overview. pridobljeno s http://whttp://www.brint.com/papers/orglrng.htmww.kmbook .com/orglrng.htm mannetti, l., pierro, a., kruglanski, a., taris, t., in bezinović, p . (2002). a cross-structural study of the need for cognitive closure scale: comparing its structure in croatia, italy, usa and the netherlands. british journal of social psychology, 41, 139–156. 63literatura march, j. g., in olsen, j. p . (1975). the uncertainty of the past: organizational learning under ambiguity. european journal of political research, 3(2), 147–171. marquardt, m. j. (1996). building the learningorganization: a systems approach toquan-tum improvement and global success. new york, ny: mcgraw-hill. marsick, v. j. (1987). learning in the workplace. new york, ny: croom helm. marsick, v. j., in watkins, k. e. (2003). demonstrating the value of an organization’s learning culture: the dimensions of the learning organization questionnaire. ad-vances in developing human resources, 5(2), 132–151. martínez-león, i. m., in martínez-garcía, j. a. (2011). the inﬂuence of organizational structure on organizational learning. international journal of manpower, 32(5–6), 537–566. martins, e. c., in terblanche, f . (2003). building organisational culture that stimula-tes creativity and innovation. european journal of innovation management, 6(1), 64–74. meyer-dohm, e., 1992. human resources 2020: structures of the learning company. v proceedings of the human resources in europe at the dawn of the 21st century conference (str. 299–318). luxembourg: oﬃce for oﬃcial publications of the eu-ropean communities. mezirow, j. (1990). fostering critical reﬂection in adulthood: a guide to transformative and emancipatory learning. san francisco, ca: josey-bass. mezirow, j. (1991). transformative dimensions of adult learning. san francisco, ca: jo-sey-bass. mezirow, j. (2000). learning as transformation? critical perspectives on a theory in pro-gress. san francisco, ca: josey-bass. mills, d. q., in friesen, b. (1992). the learning organization. european management jo-urnal, 10(2), 146–156. mintzberg, h., raisinghani, d., in théorêt, a. (1976). the structure of “unstructured” decision processes. administrative science quarterly, 21(2), 246–275. nadler, d. a., in gerstein, m. s. (1992). organizational architecture: designs for changing organizations. san francisco, ca: josey-bass. neely, a., in adams, c. (2002). the performance prism. pridobljeno s http://www .performance-measurement.net/news-detail.asp?nid31 nonaka, i. (1991). the knowledge-creating company. harvard business review, 69(6), 96–104. nonaka, i. (1994). a dynamic theory of organizational knowledge creation. organiza-tion science, 5(1), 14–37. nonaka, i., in takeuchi, h. (1996). a theory of organisational knowledge creation. in-ternational journal of technology management, 11(7–8), 833–846. nystedt, l., sjöberg, a., in hägglund, g. (1999). discriminant validation of measures of organizational commitment, job involvement, and job satisfaction among swe-dish army oﬃcers. scandinavian journal of psychology, 40(1), 49–55. piaget, j. (1985). equilibration of cognitive structures. chicago, il: university of chicago press. slovar slovenskega knjižnega jezika. (2008). ljubljana: državna založba slovenije. 64literatura polany, m. (1966). the tacit dimension. chicago, il: university of chicago press. pun, k. f ., in nathai-balkissoon, m. (2011). integrating knowledge management into organisational learning. the learning organization, 18(3), 203–223. rant, m. (2003). učenje združbe. pridobljeno s http://miha.ef.uni-lj.si/ _dokumenti3plus2/190002/ucenjezdruzbe.ppt#280,8 richey, r. c. (2000). the legacy of robert m. gagne. syracuse, ny: eric clearinghouse on information and technology. rogers, c. r. (1983). freedom to learn for the 80’s. new york, ny: macmillan. sanz-valle, r., naranjo-valencia, j. c., jiménez-jiménez, d., in perez-caballero, l. (2011). linking organizational learning with technical innovation and organizational culture. journal of knowledge management, 15(6), 997–1015. schein, e. (2004). organizational culture and leadership (3. izd.). san francisco, ca: jo-sey-bass. schön, a. d. (1983). the reﬂective practitioner: how professionals think in action. new york, ny: basic books. schulz, k.-p . (2005). learning in complex organizations as practicing and reﬂecting: a model development and application from a theory of practice perspective. jour-nal of workplace learning, 17(7–8), 493–507. schwandt, d., in marquardt, m. j. (2000). organizational learning. boca raton, fl: crc press. senge, p . m. (1994). the ﬁfth discipline: the art and practice of learning organization. new york, ny: currency doubleday. sharma, r., yetton, p ., in crawford, j. (2009). estimating the eﬀect of common method variance: the method-method pair technique with an illustration from tam re-search. mis quarterly, 33(3), 473–490. shrivastava, p . (1983). a typology of organizational learning systems. journal of mana-gement studies, 20(1), 7–28. sinkula, j. m., baker, w. e., in noordewier, t. (1997). a framework for market-based or-ganizational learning: linking values, knowledgeand behavior. academy of mar-keting science journal, 25(4), 305–318. skinner, b. f . (1935). two types of conditioned reﬂex and a pseudo type. journal of general psychology, 12, 66–77. skinner, b. f . (1937). two types of conditioned reﬂex: a reply to konorski and miller. journal of general psychology, 16, 272–279. skinner, b. f . (1948). “superstition” in the pigeon. journal of experimental psychology, 38, 168–172. slater, s. f ., in narver, j. c. (1995). market orientation and the learning organization. journal of marketing, 59(3), 67–74. smith, m. k. (2005). learning theory. pridobljeno s www.infed.org/biblio/b-learn.htm starbuck, w. h., in milliken, f . j. (1988). challenger: fine-tuning the odds until some-thing breaks. journal of management studies, 25(4), 319–340. stata, r. (1989). organizational learning: the key to management innovation. sloan management review, 30, 63–73. 65literatura sternberg, r. j. (2003). wisdom, intelligence, and creativity. cambridge: cambridge uni-versity press. škerlavaj, m., in dimovski, v. (2006). inﬂuence of organizational learning on organiza-tional performance from the employee perspective: the case of slovenia. mana-gement, 11(1), 75–90. škerlavaj, m., in dimovski, v. (2007). study of the mutual connections among informa-tion-communication technologies, organisational learning and business perfor-mance. journal of east european management studies, 11(1), 9–29. škerlavaj, m., indihar, m. š., škrinjar, r., in dimovski, v. (2007). organizational learning culture: the missing link between business process change and organizational performance. international journal of production economics, 106(2), 346–367. thorndike, e. l. (1911). the contribution of psychology to education. journal of edu-cational psychology, 1, 5–12. trunk širca, n., in gomezelj omerzel, d. (2006). implementacija sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v slovenski visokošolski prostor. koper: fa-kulteta za management. tyler, k., patton, m., mongiello, m., in meyer, d. (2007). services business markets: a further viewof a new reality or a blurred landscape? journal of servicesmarketing, 21(5), 295–303. unctad. (2004). world investment report 2004: the shift towards services. new york, ny, in ženeva: united nations. unesco. (1990). world declaration on education for all: meeting basic learning needs. pridobljeno s http://www.unesco.org/education/pdf/jomtie_e.pdf vakola, m., in rezgui, y. (2000). organisational learning and innovation in the construc-tion industry. the learning organization, 7(4), 174–183. venkatraman, n., in ramanujam, v. (1987). measurement of business economic per-formance: an examination of method convergence. journal of management, 13(1), 109–122. vince, r., sutcliﬀe, k., in olivera, f . (2002). organizational learning: new directions. bri-tish journal of management, 13, s1–s6. vygotsky, l. s. (1978). mind and society: the development of higher psychological pro-cesses. cambridge: harvard university press. walsh, j. p ., in ungson, g. r. (1991). organizational memory. academy of management review, 16(1), 57–91. wang, e., klein, g., in jiang, j. j. (2007). it support in manufacturing ﬁrms for a knowledge management dynamic capability link to performance. international journal of production research, 45(11), 2419–2434. watson, j. b. (1913). psychology as the behaviorist views it. psychological review, 20, 158–177. weerakoon, t. s. (1996, februar). organizational performance: a stakeholder concept. predstavljeno na international research conference on quality management, melbourne. willcoxson, l., inmillett, b. (2000). themanagement od organisational culture. austra-lian journal od management & organisational behaviour, 3(2), 91–99. 66literatura williams, l. j., in o’boyle, e. h. (2008). measurement models for linking latent variables and indicators: a review of human resource management research using parcels. human resource management review, 18(4), 233–242. yeo, r. k. (2008). identifying the competitive sword: learning to be cutting-edge for organizational development. business strategy series, 9(1), 30–36. zdunczyk, k., in blenkinsopp, j. (2007). do organisational factors support creativity and innovation in polish ﬁrms? european journal of innovation management, 10(1), 25–40. 67uèenje in ustvarjanje znanja v podjetju valerij dermol je doktoriral na ekonomski fakulteti univerze v ljubljani. delovne izkušnje je pridobival v poslovnem usposabljanju in svetovanju. na zaèetku svoje profesionalne kariere je bil zaposlen v mednarodnem svetovalnem podjetju, nato pa je dolga leta deloval samostojno kot svetovalec in izobraževalec. vsebinsko se je osredotoèal na podroèji marketinga in komunikacije. trenutno je zaposlen na med-narodni fakulteti za družbene in poslovne študije v celju kot visokošolski uèitelj ter nosilec funkcije prodekana. v teh vlogah je združil svoje dolgoletne izkušnje ter teoretièna znanja in se usmeril predvsem v raziskovanje vsebin, povezanih z uèe-njem v podjetjih.